Логопедическое обследование детей с ограниченными возможностями. Логопедическое сопровождение обучающихся с овз в условиях инклюзивного образования

Наталья Хрулева
Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС

Хрулева Н. В., учитель – логопед МОУ ППМС ЦДК «Шанс» , 2014год

«Логопедическое обследование детей с нарушениями речи в условиях введения ФГОС ».

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО ) учитывает образовательные потребности и особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – в программу «От рождения до школы» включен раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика» .

Созданный с учетом особенностей речевого и общего развития детей с ОВЗ , Стандарт обеспечивает обучение через деятельность, открывает широкие возможности для педагогического творчества, предоставляя возможность создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию , развитие способности детей самостоятельно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их возможностями.

Реализация программы «От рождения до школы» в соответствии с ФГОС предполагает оценку индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики.

В основе логопедического обследования лежат общие принципы и методы педагогической диагностики : оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения .

Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем , что исследуются все стороны речи и все ее компоненты , притом на фоне всей личности обследуемого , с учетом данных его развития - как общего, так и речевого.

Так что же такое логопедическое обследование ?

Логопедическое обследование – это комплекс мероприятий, направленных на выявление нарушений речи у обследуемого путем всестороннего и полного изучения речи , ее отдельных компонентов, с учетом данных развития личности с раннего возраста.

Основная цель логопедического обследования состоит в следующем :

Изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы с родителями и анализа документов;

Выявить уровень развития ведущей деятельности и оценить в соответствии с возрастными нормативами;

Выявить характерные особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы общего психического развития ребенка;

Оценить состояние связной речи с точки зрения предметно-смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;

Определить степень овладения компонентами языковой системы.

В основе логопедического обследования лежит «речевая карта» .

Логопедическое обследование в соответствии с речевой картой, включает следующие пункты :

1. Имя, фамилия, возраст.

2. Данные раннего развития :

а) общего (кратко) ;

б) речевого (подробно, по периодам) .

4. Зрение.

5. Интеллект.

6. Строение органов артикуляции, их подвижность.

7. Состояние общей моторики.

8. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.

9. Речь : а) импрессивная; б) экспрессивная - с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли раздернутой речью.

10. Заключение.

Первые пункты заполняются со слов матери, сопровождающей ребенка, и на основании медицинской документации.

Этот сбор данных занимает достаточно большой объём времени.

Мы оптимизировали этот процесс и используем анкеты для сбора анамнестических данных.

Анкета не исключает беседы с родителями, но значительно сокращает ее время.

Данные из анкеты логопед переносит в речевую карту, а саму анкету вкладывает в индивидуальную папку ребенка. Такие папки мы завели на каждого ребенка и собираем в нее весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями и т. д. + вкладываем и речевую карту).

Данные о строении органов артикуляции получаем на основании осмотра ротовой полости. Мы от этого никуда уйти не можем. Подвижность артикуляционного аппарата устанавливаем, предлагая ребенку произвести основные движения каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба, при этом отмечается свобода и быстрота движения, его плавность и равномерность движения правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба, а также легкость перехода от одного движения к другому.

Обследование начинается с беседы . Тему для беседы и пособия используем, согласно речевой карте.

Другим методическим приемом обследования будет активное наблюдение за ребенком в процессе его деятельности, которую мы организуем, предлагая ему различный материал (игрушки, картинки) и ставя перед ним различные задания игрового и учебного плана.

На занятиях по музыкальному, физическому развитию, во время приема пищи выявляем состояние общей и мелкой моторики, и вносит данные в речевую карту.

В процессе специально организованной деятельности наблюдаем за тем, как дети выполняют учебные и игровые задания, направленные на исследование общего развития ребенка.

Н – р : Задание «Четвертый лишний» на индивидуальных листах. Дети должны были обвести лишний, по их мнению, предмет, а остальные предметы, объединенные общим признаком, раскрасить цветными карандашами. Во время наблюдения за детьми, отмечаем, кто затрудняется в правильном выполнении задания, и просим этого ребенка объяснить свой выбор.

Это и другие виды заданий для обследования мы берем из «Альбома индивидуального обследования дошкольника » - автор Татьяна Александровна Ткаченко, серия «Практическая логопедия » . Карточки с выполненным заданием вкладываем в индивидуальную папку ребенка.

Эти задания мы используем для выявления уровня владения детьми обобщающими понятиями.

Используются и настольные игры, например лото «Кому, что нужно для работы?» , или же картинки с вопросом : «Кому чего не хватает?» Игру может провести воспитатель. Логопед в это время наблюдает за действиями детей , слушает их ответы и фиксирует данные в речевой карте. Этот прием мы используем для выявления объема словарного запаса.

Полноценное понимание речи - необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка , логопед изучает все стороны речи : импрессивную и экспрессивную ее стороны.

Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи , мы ориентируется на то, как понимает ребенок :

а) названия различных обиходных предметов;

б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи, транспорт и т. п.) ;

в) фразы обиходного характера;

г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст.

При обследовании экспрессивной стороны речи изучаем :

а) словарь;

б) грамматический строй речи ;

в) звукопроизношение;

г) фонематический слух;

д) слоговую структуру слова ;

Анализируя ответы детей , определяем бедность или богатство словаря (называния предметов и их действий, качества, положения в пространстве (для выявления употребления предлогов ) и т. д.

При обследовании грамматического строя выявляется характер оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные, особое внимание обращается на правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов .

Для обследования звукопроизношения подбираем предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов.

Для обследования мы подбираем необходимый иллюстративный материал,

удобно дифференцированный по разделам и темам :

«Альбом по развитию речи » - автор Виктория Семеновна Володина;

«Логопедические карточки для обследования звукопроизношения , слогового состава слов , лексико – грамматического строя и связной речи » - автор Наталья Николаевна Белавина.

«Альбома индивидуального обследования дошкольника » - автор Татьяна Александровна Ткаченко.

Инновации, изменяющие образование в нашей стране, предполагают активную деятельность всех участников образовательного процесса, побуждают анализировать свою работу и вносить в неё необходимые коррективы. Мы оптимизировали процесс логопедического обследования :

ввели анкету в процесс беседы с родителями;

для обследования общего развития ребенка используем метод активного наблюдения в процессе специально организованной деятельности и во время занятий;

на каждого ребенка завели папку, куда собираем весь материал по обследованию (рисунки, карточки с выполненными заданиями, анкету родителей, речевую карту).

В результате обследование становится всесторонним, комплексным и динамическим и дает возможность не только проанализировать нарушения речи , но и наметить план наиболее эффективной помощи.

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Выполнила: Маханькова Л.А.

Технология организации логопедического обследования .

Этапы логопедического обследования:
I этап. Ориентировочный.
II этап. Диагностический.
III этап. Аналитический.
IVэтап. Прогностический.
V этап. Информирование родителей.

1. Ориентировочный этап

Задачи первого этапа :

сбор анамнестических данных;
выяснение запроса родителей;
выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Виды деятельности:

Изучение медицинской и педагогической документации;

изучение работ ребенка;
беседа с родителями.

2. Диагностический этап

Диагностический этап представляет собой собственно процедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих моментов:

какие языковые средства сформированы к моменту обследования;
какие языковые средства не сформированы к моменту обследования;
характер несформированности языковых средств.
в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорении, аудировании, чтении, письме);
какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

педагогический эксперимент;
беседа с ребенком;
наблюдение за ребенком;
игра.

В качестве дидактического материала могут быть использованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал* карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков.

3. Аналитический этап

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.

В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:

паспортная часть;
анамнестические данные;
данные о физическом и психическом здоровье ребенка;
раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звуко-произношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму;
специальное место для записи логопедического заключения.

4. Прогностический этап

Прогностический этап - очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте .

Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах:

Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения.

Групповые занятия по определенной образовательной коррекционной программе в условиях специализированного учреждения.

5. Информирование родителей.

Информирование родителей - деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

Особые требования

Во-первых, беседу с родителями следует строить на доступном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам обследования.

Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чувство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей, подробно разъяснять сущность дефекта и тут же давать конструктивные предложения по их преодолению

В-третьих, беседа должна быть построена в конструктивном направлении, так как коррекционная работа будет недостаточно эффективной, если мы не найдем активных союзников в лице родителей.

А). Обследование речи дошкольников и школьников.

Начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которое может иметь диалогическую и монологическую форму. Соблюдается принцип от общего к частному и от простого к сложному.

Б). Словарный запас .
В). Грамматический строй речи (объем запаса грамматических форм и конструкций, объем запаса грамматических форм при собственном высказывании и при восприятии чужого высказывания, адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии, механизмы появления специфических ошибок).
Г). Звукопроизношение .
Д). Слоговая структура слова.
Е). Строение и функции артикуляционного аппарата.
Ж). Фонематическое восприятие.
З). Блок заданий, направленный на изучение письменной речи и чтения.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №14 имени А. Ф. Лебедева г. Томска

Программа

Логопедическое сопровождение обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

учитель-логопед

Сапегина Евгения Сергеевна

Пояснительная записка

В связи с изменениями в системе образования, в общеобразовательную школу, на сегодняшний день, поступает разный контингент детей. Встречаются дети, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях нашего учреждения, чаще всего, среди школьников с ОВЗ, встречаются дети с тяжелыми речевыми расстройствами, со смешанными специфическими расстройствами психологического развитияили сочетанными нарушениями.

Большинство детей с ОВЗ имеют первичные, либо вторичные нарушения речи различной степени сложности. Зачастую, у школьников с речевыми проблемами, в зависимости от причин отставания в развитии и индивидуальных особенностей, могут возникать сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.), затрудняющие процесс обучения детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают, в данном случае, школьники 1-5 классов.

Трудности обучения данной группы школьников с нарушениями речи первичного или вторичного характера определяются не только тем, какие компоненты речи страдают и в какой степени. Коррекцию речи затрудняет недоразвитие высших психических функций, особенно познавательной деятельности. Всё это, в совокупности, препятствует общению с окружающими, мешает овладению грамотой и усвоению школьных предметов. Стоит отметить, что при переходе в 5 класс дополнительной нагрузкой для детей становится смена режима обучения. Такие новшества заставляют обучающихся с ОВЗ заново адаптироваться к школьной среде, что сказывается и на обучении.

Дети с ОВЗ, зачастую затрудняются в дифференциации фонем, восприятии и усвоении развернутых логико-грамматических конструкций, установлении временных, пространственных, причинно-следственных связей. Также наблюдаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса, недостаточное представление об окружающей действительности, низкий уровень аналитико-синтетической деятельности, нарушенное звукопроизношение, являющееся последующей опорой в написании графем; трудности в понимании основного смысла прочитанного.

Таким образом, несформированность всех компонентов устной речи, вместе с недоразвитием психических функций, является серьезным препятствием для усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала и, чаще всего, находит отражение в письменной речи. Это проявляется в дизорфографии, смешанных формах дисграфии и дислексии. Затруднения на письме, как правило, связаны: с недостатками программирования структуры речевых высказываний, с невозможностью подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу; с появлением побочных ассоциаций, обусловленных жизненным опытом ребенка; с отсутствием мотивации к активной речевой деятельности.

В связи с тем, что у детей с ОВЗ, как правило, страдают все стороны речевой системы, в большей или меньшей степени, встает необходимость составления такого содержания планирования, которое сможет предупредить и корригировать данную проблему.

Настоящая программа написана с учётом особенностей речевых и психических нарушений школьников с ОВЗ, а также комплексного подхода к их коррекции. Планирование рассчитано на обучающихся 1-5 классов с ОВЗ с предпосылками или наличием нарушений устной и (или) письменной речи. Основой содержания программы являются авторские материалы и методические рекомендации Мазановой Е. В., Ефименковой Л. Н., Садовниковой И. Н., Лалаевой Р. И..

Целью реализации программы является предупреждение и коррекция нарушений устной и письменной речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ.

В связи с учетом особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса выделяются определенные задачи :

своевременное выявление, обследование и отбор детей с ОВЗ в логопедические группы;

определение особенностей организации образовательного процесса, для рассматриваемой категории детей, в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

составление индивидуальных планов логопедической работы с детьми с ОВЗ;

организация индивидуальных и (или) групповых (подгрупповых) занятий по предупреждению и устранению нарушений устной и письменной речи путем формирования всех составляющих языковой системы;

формирование речевых предпосылок к усвоению грамоты, программ по русскому языку и другим предметам;

практическое усвоение лексико-грамматических норм русского языка;

проведение профилактических мероприятий, позволяющих избежать неблагоприятного развития в речевом статусе ребенка;

организация совместной деятельности ряда специалистов и родителей, популяризация логопедических знаний; оказание консультативной и методической помощи педагогам и родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Логопедическая работа также ориентируется на основные дидактические принципы общей педагогики: научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика.

Учет данных принципов и задач позволяет говорить о применении комплексного подхода, как необходимой составляющей при реализации коррекционно-развивающей работы и включает в себя взаимосвязанные направления:

диагностическая работа обеспечивает выявление детей с нарушениями речи, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную логопедическую помощь по профилактике и устранению речевых нарушений у детей;

консультативная работа обеспечивает актуальность, системность и гибкость работы с детьми с нарушениями речи и их семьями по вопросам реализации психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

информационно-просветительская работа связана с распространением опыта логопедической работы с детьми и взаимосвязью со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для предупреждения и устранения нарушений речи у детей с ОВЗ. На каждом году обучения, можно выделить следующие основные этапы : диагностический, подготовительный, коррекционно-развивающий, оценочный.

На диагностическом этапе происходит систематизация сведений о педагогическом и психологическом статусе ребенка. У школьников с ОВЗ исследуются все структурные компоненты языковой системы, общая, артикуляционная моторика, состояние дыхательной и голосовой функций, чтение и письмо. Далее определяются причины возникновения нарушений письменной речи, особенности развития устной речи, зона ближайшего развития ребенка и содержание коррекционной помощи. За учебный год проводится входная, промежуточная (при необходимости) и итоговая диагностика. Такая работа позволяет определить стратегию поведения: педагог - логопед - родитель, как необходимое условие для достижения максимального результата коррекционной деятельности. По результатам диагностики, на основании однородности нарушений речи, формируются группы или подгруппы детей, наполняемость которых зависит от тяжести речевого дефекта (ОНР - 3-5 человек, ФФНР - до 6 человек) и особенностей психического развития каждого ребенка (Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации логопедического пункта общеобразовательного учреждения»).

На подготовительном этапе основными задачами являются: развитие или уточнение созданных в процессе обучения предпосылок овладения орфографией, формирование готовности школьников к коррекционно-развивающей работе.

В соответствии с возрастными особенностями детей на коррекционно-развивающем этапе ведется работа, направленная на предупреждение и преодоление нарушений речи. Занятия проводятся как в групповой, так и в индивидуальной форме 2-3 раза в неделю с соблюдением особых образовательных потребностей детей. Продолжительность групповых занятий составляет 30-40 мин., индивидуальных - 20-30 мин., в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей детей, от тяжести речевых нарушения. Коррекционно-развивающая работа включает различные виды логопедического воздействия по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что способствует нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и чтения. Выбор приемов и средств обучения, рассчитан на вовлечение в активное условно-речевое общение, на развитие умения планировать учебное сотрудничество, учитывать интересы других и т.д. Так, предполагая вовлечение учащихся в активную речевую деятельность, логопедическая работа имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует развитию у них коммуникативных универсальных учебных действий и речемыслительных способностей. Особенностью логопедической работы со школьниками 1-5 классов с ОВЗ, является наличие на данном этапе регулятивно-корректировочной деятельности, что подразумевает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и корректировку условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

На оценочном этапе отслеживается эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы, проводится повторная проверка уровня развития устной речи, навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей. Оптимальным способом оценки могут служить проверочные работы, включающие в себя:

зрительные, слуховые диктанты с грамматическими заданиями;

задания, по которым оценивается уровень сформированности пространственно-временных представлений, усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов;

наблюдение в ходе какой-либо деятельности.

Предполагаемым результатом реализации программы является: развитие устной и письменной речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ.

Особенность программы - не строгое ограничение времени реализации, т. к. речь идет о детях с ОВЗ. Программа рассчитана, приблизительно, на 2 года обучения, где на коррекционно-развивающую работу отводится 150 часов. Тематический план имеет примерное содержание и меняется в зависимости от особенностей, возраста ребенка или группы детей. Основной формой работы являются групповые (подгрупповые) занятия, реже - индивидуальные.

Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных школ, работающим с обучающимися 1-5 классов с ОВЗ.

1 год обучения

I. Подготовительный этап.

II. Звук и буква. Звукобуквенный анализ и синтез.

III. Слоговой анализ и синтез. Работа над словом.

2 год обучения

I. Подготовительный этап.

II. Слово и словосочетание.

III. Предложение и текст.

п / п	Основные направления и содержание работы	Предполагаемые результаты обучения	Методы, приемы и средства реализации программы
	I . Подготовительный этап.
	Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза.	Узнавать изображения предметов (по контурным, пунктирным линиям, наложенных друг на друга) и называть их	Назвать контурные (дорисованные, недорисованные, перечеркнутые) изображения предметов. Выделить контурные изображения наложенные друг на друга. Игры «Геометрическое лото» и «Найди парную карточку».
	Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.	Дифференцировать правую и левую части тела; Ориентироваться в окружающем пространстве; Уметь конструировать и реконструировать фигуры, дополнять их недостающими элементами; Определять пространственные соотношения элементов графических изображений и букв	Показать (поднять) левую (правую) руку, ногу, ухо и т.д. Левую руку отвести в сторону, а правую вытянуть вперед. Дотронутьсяправой рукой до левого глаза и т.д. Показать полоску, на которой справа красный цвет, а слева синий. Задания с использованием аппликаций (по инструкции логопеда). Показать или сказать где находится заданный предмет в комнате. Рассмотреть и составить из палочек пердметы. Игры «Чего не хватает?», «Что не дорисовано?». Найти заданную фигуру среди изображений. Дорисовка контуров и симметричных картинок. Графический диктант.
		Ориентироваться во времени	Назвать дни недели, части суток. Вставить недостающие слова (дни недели, части суток) в предложение или текст. Определять последовательность: вчера, сегодня, завтра, послезавтра. Назвать времена года. Игра «Когда это бывает?» Игра «Запомни и воспроизведи ряд цветных квадратиков».
	Развитие зрительно-слухового и моторного восприятия и ритма.	Различать речевые и неречевые звуки; Знать органы речи и понятие «речь»; Запоминать и воспроизводить ритмический рисунок на слух; Перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента	Игра «Повтори - не ошибись» (повторение ритмического рисунка по подражанию логопеда). Игра «Угадай что звучит». Различать звуки речи от неречевых. Игра «Запомни и воспроизведи ряд геометрических фигур».
	II
	Звук и буква. Развитие навыков элементарного звукового анализа.	Различать звук и букву; Выделять звук на фоне слова и первый звук в слове	Игры на развитие простого звукового анализа. Сопоставление звука и буквы. Дифференциация понятий звук-буква. Правило о звуке и букве (с помощью наглядного материала). Игра «Запомни и воспроизведи ряд букв».
	Дифференциация гласных первого и второго ряда. Схема слова.	Узнавать гласный из ряда гласных, выделять первый гласный из слов, в середине односложных слов; Различать звук и букву; Воспроизводить с помощью взрослого пары гласных	Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы. Дифференциация понятий звук-буква. Различение гласных 1-2 ряда. Познакомиться со схемой слова и методом обозначения в нем гласных. Игра «Запомни и воспроизведи слово».
		Дифференцировать А-Я в словах;	Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы. Дифференциация понятий звук-буква. Различение гласных по звуковому компоненту букв. Работа с карточками: вставка пропущенных букв и слов, нахождение ошибок, игра «Третий лишний» и т.д. Визуальное выделение в словах общей буквенной части. Повторение парных гласных русского языка. Игра «Запомни и воспроизведи ряд букв (слово)».
		Дифференцировать А-Я в текстах;
		Дифференцировать У-Ю в словах;
		Дифференцировать У-Ю в текстах;
		Дифференцировать О-Ё в словах;
		Дифференцировать О-Ё в текстах;
		Дифференцировать Ы-И в словах;
		Дифференцировать Ы-И в текстах;
		Дифференцировать Э-Е в словах;
		Дифференцировать Э-Е в текстах;
		Дифференцировать О-У в словах, предложениях и текстах
	Лабиализованные гласные. Звуки Ё-Ю.	Дифференцировать Ё-Ю в словах, предложениях и текстах; Запоминать и воспроизводить ряд из 5-7 печатных букв
	Смягчение согласных перед гласными второго ряда. Формирование навыков сложного звукового анализа.	Выделять из слов мягкие согласные; Выделять заданный согласный звук в начале и конце слов	Игра «Запомни и воспроизведи слово». Выделение мягкого согласного на фоне слова, в начале, середине и конце. Определять соседей заданного звука.
		Знать парные гласные русского языка и уметь их различать; Дифференцировать понятия «звук» и «буква»; Запоминать и воспроизводить слова из печатных букв;	Дифференциация понятий звук-буква. Различение гласных по звуковому компоненту букв. Работа с карточками: вставка пропущенных букв и слов, нахождение ошибок, игра «Третий лишний» и т.д. Повторение парных гласных русского языка. Игра «Запомни и воспроизведи слово».
		Знать роль мягкого знака в слове; Употреблять слова-предметы в ед. и мн. числе с использованием мягкого знака (кони - конь); Знать особенности написания мягкого знака в середине и конце слов	Определение роли мягкого знака в написании слов. Составление слов-предметов в ед. и мн. ч. с мягким знаком. Нахождение мягкого знака в словах. Работа с карточками: вставка Ь в слова, нахождение ошибок и т.д.
	Разделительный мягкий знак.	Знать правило написания разделительного мягкого знака в словах; Различать разделительный мягкий знак и Ь - показатель мягкости	Изучение правила написания разделительного Ь. Работа с карточками: нахождение ошибок, вставка Ь в слова. Образование слов с разделительным мягким знаком. Зарисовка схемы работы. Различение слов с разделительным мягким знаком и Ь - показателем мягкости.
	Разделительный твердый знак.	Знать правило написания разделительного твердого знака в словах; Различать разделительный мягкий знак и разделительный твердый знак	Изучение правила написания разделительного Ъ. Работа с карточками: нахождение ошибок, вставка Ъ в слова. Образование слов с разделительным твердым знаком. Зарисовка схемы работы. Различение слов с разделительным мягким знаком и твердым знаком.
		Дифференцировать понятия «разделительный Ь» и «разделительный Ъ»; Различать на письме разделительный Ь и Ъ	Закрепление правил написания разделительного Ь и Ъ, различение их в словах и предложениях. Упражнения на различение разделительного Ь и Ъ (карточки).
		Различать понятия «гласные» и «согласные» звуки; Различать гласные и согласные буквы на письме	Упражнения на различение и сопоставление гласных и согласных звуков и букв. Игры на развитие простых и сложных форм звукового анализа. Звукобуквенный анализ слов (схема слова).



	Звуки В-Ф, В’-Ф’ в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.


		Дифференцировать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные; Знать правило оглушения звонких согласных в слове; Дифференцировать согласные в следующей последовательности: п-б, в-ф, т-д, г-к, з-с, ж-ш.	Изучение орфограммы: оглушение звонких согласных в середине и конце слова. Звукобуквенный анализ слов (схема слова). Игры на развитие простых и сложных форм звукового анализа. Игры: «Самый внимательный», «Поезд» (с картинками), «Эхо и другие. Проверочные работы в виде опросов, тестов, заданий и т.д.






















		Дифференцировать акустически сходные звуки; Уметь характеризовать звук с позиции: твердости-мягкости, звонкости-глухости, положения языка и губ; Дифференцировать согласные звуки и буквы в следующей последовательности: с-ш, з-ж, с-ц, ц-тс, ч-ц, ч-щ, ч-ш, ч-т’, р-л, р’-л’, л-л’-й, л-в.	Характеристика каждого звука и буквы, схематическая запись отличий и сходств. Звукобуквенный анализ слов (схема слова). Игры на развитие простых и сложных форм звукового анализа. Игры: «Самый внимательный», «Поезд» (с картинками), «Эхо и другие. Упражнения на различение сходных согласных звуков и букв, работа с карточками. Карточки «Вставь пропущенную букву», «Охарактеризуй букву», «Сделай звуковой разбор» и т.д. Проверочные работы в виде опросов, тестов, заданий и т.д.






	III
		Повторять сочетания 2-3 слогов различной сложности; Уметь составлять слова из слогов; Уметь делить слова на слоги	Повторение рядов из 2-3 слогов, с одинаковыми и разными гласными, с фонематически далекими и близкими согласными. Слоговой анализ и синтез слов разной сложности. Составление слов из слогов, данных в беспорядке, данных в порядке, но на слух.

		Уметь находить корень слова; Знать понятие «родственные слова»; Различать однокоренные и родственные слова	Нахождение в словах корня. Выделение из группы слов только родственных. Деление родственных слов на группы. Определение родственных и однокоренных слов. Игра «Рассели слова по домикам».

		Находить ударные и безударные гласные в слогах и словах; Выделять ударные слоги и гласные в словах; Различать смысл слов с одинаковым буквенным составом, но различным ударением;	Выделять голосом и на письме ударные гласные в словах. Прослушать ряд из 2-3 слогов, повторить и назвать ударный. Повторить ряд слогов с выделением ударного. Придумать слово с заданной ударной гласной. Игра «Слоговая азбука Морзе» (запись слогов символами под диктовку). Игра «Зашифруй слово». Различать слова с одинаковым буквенным составом, но различным ударением (упражнения, работа с карточками и картинками). Игра «Поставь ударение и объясни значение слова».


	Приставки	Разбирать слова как части речи с использованием памятки; Находить корни и соединительные гласные в сложных словах; Преобразовывать слова с использованием приставок и суффиксов	Разобрать слова как части речи с использованием памятки. Материал: день, пришел, красная, под (2класс); карта, обходчик, темный, холодно, над (3 класс). Игра «Собери слово». Выделять корни и соединительные гласные в сложных словах. Игра «Разгадай словечко» (пар+ходит=пароход). Составление слов с помощью приставок и суффиксов. Выделять части слова.
	Суффиксы
	Окончания



	Предлоги в, на, с (со), из. Дифференциация предлогов.	Понимать значения предлогов в словосочетаниях и предложениях; Знать о правописании предлогов; Дифференцировать схожие предлоги; Дифференцировать предлоги и приставки	Учить правило о том, что короткие (маленькие) слова служат для связи слов в словосочетании и предложении, пишутся со словами отдельно. Объяснение значений предлогов. Игра «Найди маленькое слово» (с использованием графических схем). Игра «Предлог или приставка?» (письменно по индивидуальным карточкам).




	Предлоги между, через, около.


	IV. Слово и словосочетание.
	Слова-предметы (существительные).	Знать определение «существительное» (3 класс); Находить существительное в предложении, выделять его; Знать понятия «одушевленный-неодушевленный»; Определять существительное как часть речи и выделять его (3-4 класс)	Игра «Найди слова, отвечающие на вопросы кто? И что?». Работа с деформированными предложениями. Работа с рядом слов. Отгадывание загадок и определение одушевленных-неодушевленных предметов. Игра «Рассели слова в домики» (он, она, оно, они). Игра «Задай вопрос к слову» (вопросы косвенных падежей). Дописывание окончаний слов. Нахождение главных и второстепенных членов предложения. Определение рода, числа и падежа слов.



	Слова-признаки (прилагательные). Подбор слов-признаков к словам-предметам.	Знать определение «прилагательное» (3 класс); Находить прилагательное в предложении, выделять его; Определять род, падеж (3-4 класс), число; Определять прилагательное как часть речи и выделять его (3-4 класс); Согласовывать и дифференцировать прилагательное с существительным	Игра «Найди слова, отвечающие на вопросы какой?(-ая, -ое, -ие). Работа с деформированными предложениями. Работа с рядом слов. Игра «Рассели слова в домики» (он, она, оно, они). Игра «Задай вопрос к слову» (вопросы косвенных падежей). Дописывание окончаний слов. Нахождение главных и второстепенных членов предложения. Определение рода, числа и падежа слов. Игра «Вставь в предложения слова по смыслу». Подбор признаков к предметам. Образование притяжательных и относительных прилагательных.


		Знать определение «глагол» (3 класс); Находить глаголы в предложении, выделять их; Определять род, время (3-4 класс), число; Определять глагол как часть речи и выделять его (3-4 класс); Согласовывать и дифференцировать главные части речи	Отгадывание загадок и подбор глаголов к словам отгадкам. Составление предложений с использованием существительных, прилагательных и глаголов. Игра «Что делает?» (с мячом). Игра «Задай вопрос к слову». Игра «Рассели слова в домики» (по вопросам или по частям речи). Называние предмета и его действия по образцу. Работа с карточками в группе и индивидуально.



		Согласовывать числительные с существительными и прилагательными	Игра «Сколько предметов?», «Посчитай», «Соедини подходящие друг другу слова». Составление предложений по схемам. Деформированные предложения. Нахождение числительных в предложении и тексте. Узнавать слова по описанию.
		Уметь подбирать и находить слова-антонимы и слова-синонимы	Работа со схемой-правилом (объяснение значений слов-неприятелей и слов-близнецов). Узнавать слова по описанию. Расширение словарного запаса с помощью игр: «Скажи наоборот», «Слова-друзья». Задания по карточкам: «Найди лишнее слово», «Посчитай и запиши», «Допиши слово (окончание)» и т.д.
		Уметь подбирать и находить слова-антонимы и слова-синонимы
	IV . Предложение и текст.
		Определять количество слов в предложении; Составлять предложения из разрозненных слов; Согласовывать слова в предложении в роде, числе и падеже; Уметь пользоваться схемой предложения, составлять самостоятельно (3-4 класс)	Нахождение слов-синонимов, антонимов, омонимов. Составление предложений, определение количества слов в предложение. Игра «Исправь ошибку в предложении». Задание «Запиши цифру равную количеству слов в предложении» (на слух). Задание «Вставь пропущенное слово (словосочетание)». Использование готовых схемы предложения и самостоятельное составление.


		Различать предложения по интонации: повествовательное, вопросительное, восклицательное; Уметь использовать знаки препинания для выражения интонации	Театральные постановки, сценки для выражения интонации. Использование знаков препинания для выражения интонации повествования, восклицания и вопроса. Игра «Скажи так, как надо» (в зависимости от знака препинания одно и то же предложение произносится с разной интонацией). Запись предложений или текста с опорой на интонацию педагога.
	Грамматическое оформление предложений и его распространение.	Уметь составлять предложения из разрозненных слов; Уметь распространять предложения с помощью данных слов	Заменять словосочетания одним словом и наоборот. Работа с пословицами и поговорками. Составление деформированных предложений с грамматически правильным оформлением и с начальной формой. Распространение предложений (работа с карточками). Игра «Допиши предложение».

		Уметь составлять графический или словесный план рассказа; Уметь пересказывать по плану; Уметь составлять связанные между собой по смыслу предложения	Составление плана рассказа. Пересказ по плану и без него. Рассказывание по серии картинок или по сюжетной картинке с опорой на план. Творческий рассказ с помощью педагога или плана. Задание «Самый интересный рассказ». Рассказ по готовому плану, по данному началу. Объяснение незнакомых слов, их запись.
	Описательный рассказ.

	Рассказ по сюжетной картинке.
	Творческий рассказ.
	Деформированные тексты.	Уметь составлять рассказы из деформированных текстов	Составление предложений из разрозненных слов, данных в начальной форме. Составление рассказов из данных деформированных текстов. Объяснение незнакомых слов, их запись.
	Краткий пересказ.	Уметь кратко пересказывать с опорой на план и без нее	Краткие пересказы по прослушанному, прочитанному тексту, с помощью плана и без него. Объяснение незнакомых слов, их запись.
	Обобщение и повторение изученного. Проверочная работа.	Знать пройденный материал	Повторение и закрепление изученного материала. Помощь отстающим детям.

Тематическое планирование

групповых (подгрупповых) занятий по предупреждению и коррекции нарушений речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ

	Название разделов, тем занятий		Предупреждение и коррекция оптической дисграфии		Развитие неречевых функций			Кол-во ча-сов
	Название разделов, тем занятий		Предупреждение и коррекция оптической дисграфии				Игры на развитие памяти, внимания и мышления	Кол-во ча-сов
1 год обучения
	I . Подготовительный этап.
		Знакомство с геометрическими фигу-рами. («Составление узоров из геометрических фигур»). Соотнесение предмета с цветом, вели-чиной и формой («Составление фигур из разрозненных деталей»).			Упражнение «Подуй на бабочек»	Игра «Что лишнее?»
	Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса	Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д. («Использование игра с постройками из кубиков»)			Упражнение «Подуй на бабочек»	Игра «Что лишнее?»
	Дифференциация речевых и неречевых звуков.	Знакомство с такими понятиями как: день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра («Что было, что будет?»).			Упражнение «Футбол»
	Развитие навыков элементарного звукового анализа. Соотнесение звука и буквы.	Развитие пространственных представлений: верх-низ, слева-справа, между, под, над (Игра «Водитель», «Разноцветные точки»)			Упражнение «Футбол»
	II . Звук и буква. Звукобуквенный анализ и синтез.
	Звук и буква. Схема слова. Формирование навыков сложного звукового анализа.	Знакомство с такими понятиями как: год, месяц. Расширение объема зрительной памяти (Игра «Чего не стало?»)			Пускание мыльных пузырей
	Дифференциация гласных первого и второго ряда.				Пускание мыльных пузырей
	Дифференциация гласных А-Я изолированно, в слогах, в словах.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Конструирование и реконструирование букв* (в соответствии с темой). (Игры «Повтори узор», «Составь свой узор», «Измени узор».)				Корректурные задания (например, выдели все буквы У кружком, а буквы Ю квадратом). Загадки.
	Дифференциация гласных А-Я в предложениях и текстах.
	Дифференциация гласных У-Ю изолированно, в слогах.
	Дифференциация гласных У-Ю в словах, в предложениях и тексте.
	Дифференциация гласных О-Ё изолированно, в слогах.
	Дифференциация гласных О-Ё в словах, в предложениях и тексте.
	Дифференциация гласных Ы-И изолированно, в слогах.
	Дифференциация гласных Ы-И в словах, в предложениях и тексте
	Дифференциация гласных Э-Е изолированно, в слогах.					Корректурные задания (например, найди все буквы Э и подчеркни их, а буквы Е - зачеркни). Загадки.
	Дифференциация гласных Э-Е в словах, в предложениях и тексте.
	Лабиализованные гласные. Звуки О-У.	Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления. Графический диктант.
	Лабиализованные гласные. Звуки Е-Ю.
	Смягчение согласных перед гласными второго ряда.	Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. (Игра «Пуговица»)			Упражнение на сочетание дыхания с произнесением звука М
	Повторение. Дифференциация А-Я, У-Ю, О-Ё, Ы-И, Э-Е. Проверочная работа.	Развитие зрительно-моторных координации. (Игра «Дополни до») Дифференциация букв во всех позициях.			Упражнение на сочетание дыхания с произнесением звука М
	Мягкий знак для обозначения мягкости согласных на письме.	Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. (Игра «Сделай также»)			Упражнение на сочетание дыхания с контролем за грудной клеткой. Произнесение звука М.	Игра «Муха» (по начерченному полю на листе бумаги перемещают пуговицу по заданию логопеда в нужный квадрат)
	Разделительный мягкий знак.
	Разделительный твердый знак.
	Дифференциация мягкого и твердого знака.
	Дифференциация гласных и согласных звуков.	Конструирование и реконструирование букв. (Игра «На что это похоже?»)				Игра «Перепутанные линии» (глазами без помощи рук найти дорожку ведущую от одной цифры к другой)
	Звуки Б-П, Б’-П’ изолированно, в слогах, в словах.	Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Графический диктант.
	Звуки Б-П, Б’-П’ в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.
	Звуки В-Ф, В’-Ф’изолированно, в слогах, в словах.
	Звуки В-Ф, В’-Ф’в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.				Упражнение «Дышим носом»	Игра «Как было?» (запомнить начальное расположение вещей и после изменений вернуть все на свои места)
	Звуки Г-К-Х, Г’-К’-Х’ изолированно, в слогах, в словах.	Конструирование и реконструирование букв. Установление связей между графемой и артикулемой. (Игра «Чудесный мешочек»)			Упражнение «Дышим носом»
	Звуки Г-К-Х, Г’-К’-Х’ в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.				Упражнение «Ныряльщик»	Игра «Найди отличия»
	Звуки Д-Т, Д’-Т’ изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Ныряльщик»	Игра «Найди отличия»
	Звуки Д-Т, Д’-Т’ в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.				Упражнение Произношение на твердой атаке звука М	Игра «Путаница» (отыскать несколько наложенных одно на другое контурных изображений разных предметов, животных и др.)
	Звуки 3-С, З’-С’ изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение Произношение на твердой атаке звука М
	Звуки 3-С, З’-С’ в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.				Упражнение «Заморозим подбородок»
	Звуки Ж-Ш изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Заморозим подбородок»
	Звуки Ж-Ш в предложениях и текстах. Оглушение звонкого согласного в середине и в конце слова.				Упражнение «Заморозим ладошки» Тренировки в произнесении слогов с звуком М	Игра «Найди отличия в ряду»
	Повторение. Дифференциация звонких и глухих согласных. Проверочная работа.					Игра «Найди отличия в ряду»
	Дифференциация звуков С-Ш изолированно, в слогах, в словах.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Конструирование и реконструирование букв.			Упражнение «Погреем ладошки» Тренировки в произнесении слогов с звуком М
	Дифференциа-ция звуков С-Ш в предложениях и текстах.
	Дифференциа-ция звуков З-Ж изолированно, в слогах, в словах.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Сравнение элементов букв.			Упранение «Цветочный магазин»	Игра «Обезьянки» (сделать фигуру из палочек или кирпичей по образцу)
	Дифференциа-ция звуков З-Ж в предложениях и текстах.				Упранение «Цветочный магазин»
	Дифференциация звуков С-Ц изолированно, в слогах, в словах.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Развитие оптико-пространственных представлений. (Игра «Кубики»)			Упражнение «Буль-бульки». Тренировки в произнесении слогов с звуком М	Игра «Топ-хлоп» (педагог говорит фразу; если выражение верное, дети хлопают, если не правильное - топают)
	Дифференциа-ция звуков С-Ц в предложениях и текстах.
	Дифференциа-ция звуков Ц-ТС изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Осенний ветер».
	Дифференциа-ция звуков Ц-ТС в предложениях и текстах.				Упражнение «Осенний ветер».
	Дифференциа-ция звуков Ч-Ц изолированно, в слогах, в словах.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Развитие зрительно-моторных координации (Игра «Лабиринты»)			Упражнение Произношение слогов с использованием звонких согласных	Игра «Топ-хлоп» 2 вариант (педагог говорит слова; хлопать нужно если услышишь название животного, топать в остальных случаях)
	Дифференциа-ция звуков Ч-Ц в предложениях и текстах.
	Дифференциа-ция звуков Ч-Щ изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение Произношение слогов с использованием звонких согласных	Игра «Запрещенные движения» (повторять все движения кроме одного)
	Дифференциа-ция звуков Ч-Щ в предложениях и текста.	Соотнесение буквы со зву-ком и символом. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами.
	Дифференциа-ция звуков Ч-Т’ изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Удивимся»	Игра «На стол! Под стол! Стучать!» (ребенок выполняет задания на слух, но не путаясь, т.к. педагог делает другие движения)
	Дифференциа-ция звуков Ч-Т’ в предложениях и текстах.				Упражнение «Удивимся»
	Дифференциа-ция звуков Ч-Ш изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Семафор» Произношение пар слогов на одном выдохе с ударением на втором слоге
	Дифференциа-ция звуков Ч-Ш в предложениях и текстах.	Развитие образного мышления Установление связей между графемой и артикулемой. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв.
	Дифференциа-ция звуков Р-Р"-Л-Л" изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Подуй на бабочек» Тренировки в произнесении слогов с звуком М
	Дифференциа-ция звуков Р-Р"-Л-Л" в предложениях и текстах.
	Дифференциа-ция звуков Л-Л"-Й изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение «Футбол» Произношение слогов с использованием звонких согласных	Игра «Продолжи дорожку» (дорожку из цветных палочек необходимо продолжить по образцу)
	Дифференциа-ция звуков Л-Л"-Й в предложениях и текстах.	Развитие зрительно-моторных координации. Развитие оптических представлений (Игра «Заполни пробел»).
	Дифференциа-ция звуков Л-В изолированно, в слогах, в словах.				Упражнение на выработку медленного удлиненного выдоха Произношение слогов с использованием звонких согласных
	Дифференциа-ция звуков Л-В в предложениях и текстах.
	Обобщение и повторение изученного. Проверочная работа.
	III . Слоговой анализ и синтез. Работа над словом.
	Слог. Слоговой анализ одно-, двух- и трехсложных слов. Схема слова.	Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Графический диктант.			Упражнение на сочетание дыхания с движениями
	Дифференциация одно-, двух- и трехсложных слов. Развитие слогового анализа и синтеза. Схема слова.				Упражнение на сочетание дыхания с движениями
	Родственные слова. Корень слова.	Работа с квазиомонимами. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие кинетических представлений. (Игра «Заверши слово»)			Упражнение на сочетание дыхания с произнесением звука
	Однокоренные и родственные слова.
	Ударение. Ударные и безударные гласные в корне слова.
	Приставки				Упражнение на сочетание дыхания с контролем за грудной клеткой.	Кроссворды. Загадки.
	Суффиксы
	Окончания
	Сложные слова. Соединительные гласные о, е.
	Морфологический состав слова. Схема слова.				Упражнение на сочетание дыхания с произнесением звуковой цепочки
	Морфологический состав слова. Проверочная работа.
	Предлоги с (со). Дифференциация предлогов.	Конструирование и реконструирование. (Игра «Собери узор»)			Упражнение на отработку реберно-брюшного дыхания.	Игра «Запомни 10 слов»
	Предлоги с, из. Дифференциация предлогов.				Упражнение на отработку реберно-брюшного дыхания.	Игра «Запомни 10 слов»
	Предлоги из, за, из-за. Дифференциация предлогов.				Упражнение «Дышим носом» Произношение пар слогов на одном выдохе с ударением на втором слоге
	Предлоги из, под, из-под. Дифференциация предлогов.
	Предлоги на, над, под. Дифференциация предлогов.	Соотнесение буквы с символом и звуком. Работа со схемой предложения.			Упражнение «Ныряльщик» Произношение пар слогов на одном выдохе с ударением на втором слоге
	Предлоги между, через, около.
	Закрепление предлогов. Дифференциация предлогов.				Произношение трех слогов на одном выдохе с ударением на одном слоге	Загадки. Игра «Лабиринт» (выйти из лабиринта быстрее всех, на листе бумаги)
	Дифференциация предлогов и приставок.

2 год обучения
	I . Подготовительный этап.
	Развитие слухового и зрительного восприятия, памяти.	Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка («Что это?»). Соотнесение предмета с цветом, вели-чиной и формой.		Упражнение на выработку дифференцированного плавного выдоха			Игра «Что лишнее?»
	Развитие пространственно-временных отношений.			Упражнение на выработку дифференцированного плавного выдоха			Игра «Что звучит?» (определить на слух какой предмет звучал) Загадки.
	Звуковой (фонематический) анализ слов.	Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над... Расширение объема зрительной памяти. (Игра «Офицер-солдат»)		Упражнение на выработку медленного удлиненного выдоха Упражнение на сочетание дыхания с движениями			Корректурные задания (например, найди все буквы А и выдели их)
	Звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слов.
	II. Слово и словосочетание.
	Ударение. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.			Упражнение «Погреем ладошки»			Корректурные задания (например, выдели все буквы У кружком, а буквы Ю квадратом).
	Форморазличительная роль ударения.			Упражнение «Погреем ладошки»
	Ударные и безударные гласные (А-О, Е-И, И-Я).			Упражнение «Цветочный магазин» Произнесение семи слогов с перемещающимися ударениями			Корректурные задания (например, найди все буквы Ы и подчеркни их, а буквы И - зачеркни). Загадки.
	Слова-предметы.
	Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа.	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании. Сравнение элементов смешиваемых букв.		Упражнение «Буль-бульки»			Игра «Чего не стало?». Загадки.
	Практическое употребление существительных разного рода.			Упражнение «Буль-бульки»			Игра «Муха»
	Употребление существительных в косвенных падежах.			Упражнение «Осенний ветер». Сочетаний гласных звуков с сонантом [j]			Игра «Перепутанные линии»
	Слова-признаки. Подбор слов-признаков к словам-предметам.	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании. Развитие зрительно-моторных координации («Копирование точек»).					Игра «Как было?»
	Согласование прилагательных с существительными в роде и числе.			Упражнение Сочетаний гласных звуков с сонантом [j]			Игра «Найди отличия»
	Согласование прилагательных с существительными в падеже.			Упражнение Сочетаний гласных звуков с сонантом [j]			Игра «Путаница»
	Слова-действия. Подбор слов-действий к словам-предметам.			Упражнение			Игра «Запомни как можно больше слов»
	Согласование глагола с существительными в числе.	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании. Развитие кинетических представлений (Игра «Чудесный мешочек»). Работа с квазиомонимами.		Упражнение			Игра «Найди отличия в ряду»
	Согласование глагола с существительными в роде.			Упражнение «Удивимся» Длительное произнесение гласных фонем			Игра «Сложи узор» (составьте дорожку или узор из фигур)
	Согласование глагола с существительными во времени.						Игра «Обезьянки»
	Имя числительное. Согласование числительных с существительными и прилагательными.			Упражнение «Семафор» Длительное произнесение гласных фонем			Игра «Топ-хлоп»
	Слова-антонимы (слова-неприятели).						Игра «Топ-хлоп» 2 вариант
	Слова-синонимы (слова-близнецы).						Игра «Запрещенные движения»
	III . Предложение и текст.
	Языковой анализ и синтез предложения.			Упражнение длительное произнесение гласных фонем			Игра «На стол! Под стол! Стучать!»
	Связь слов в предложении. Согласование слов в роде, числе, падеже.			Упражнение длительное произнесение гласных фонем			Загадки. Ребусы (в соответствии с возрастом)
	Состав предложения. Схема предложения.			Упражнение «Горка» «Катание» гласных фонем по горке			Игра «Продолжи дорожку»
	Виды предложений по интонации.			Упражнение «Горка» «Катание» гласных фонем по горке			Необычные примеры (например, укол-кол+гол=угол)
	Грамматическое оформление предложения и его распространение.			Упражнение «В гости» Длительное пение закрытых слогов			Загадки. Необычные примеры (например, укол-кол+гол=угол)
	Составление предложений из разрозненных слов. Деформированные предложения.			Упражнение «В гости» Длительное пение закрытых слогов			Кроссворды. Загадки.
	Составление плана рассказа. Пересказ по плану.	Дифференциация сходных по начертанию букв в словосочетании, пред-ложении, тексте. Развитие зрительно-моторных координации.		Упражнение «Шарик» Пение гласных и согласных			Игра «Четвертый лишний» (по картинкам и на слух)
	Описательный рассказ.			Упражнение «Шарик» Пение гласных и согласных			Игра «Запомни 10 слов»
	Деформированные тексты.	Дифференциация сходных по начертанию букв в словосочетании, пред-ложении, тексте. Развитие зрительно-моторных координации. Работа с квазиомонимами.		Упражнение «Ниточка» Пение гласных и согласных			Игра «Ряд чисел» (найти в ряде чисел все заданные, например 2)
	Краткий пересказ.			Упражнение «Ниточка» Пение гласных и согласных			Игра «Запомни - нарисуй» (ребенок за 1 мин запоминает узор или фигуру, а затем по памяти рисует)
	Рассказ по серии сюжетных картинок.	Дифференциация сходных по начертанию букв в словосочетании, пред-ложении, тексте. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений.		Упражнение «За-са» Пение гласных и согласных			Игра «Лабиринт» (выйти из лабиринта быстрее всех, на листе бумаги)
	Рассказ по сюжетной картинке.			Упражнение «За-са» Пение гласных и согласных
	Творческий рассказ.			Упражнение «Повтори песню» Пение гласных и согласных			Загадки. Ребусы. Кроссворды.
	Обобщение и повторение изученного. Проверочная работа.			Упражнение «Повтори песню» Пение гласных и согласных			Загадки. Ребусы. Кроссворды.

Требования к педагогу

Логопедическая работа должна осуществляться специалистом соответствующей квалификации с высшим специальным образованием.

Учитель-логопед должен иметь чёткое представление об особенностях психического и физического развития детей с ОВЗ, использовать подходящие методики и технологии организации образовательного процесса.

Программно‑методическое и м атериально-техническое обеспечение

Реализация данной программы требует полного технического оснащения логопедического кабинета (см. Приложение 1). В соответствии с особенностями детей с ОВЗ все пособия, а также непостоянно используемое оборудование должны легко переноситься и, при необходимости, убираться, чтобы не отвлекать школьников.

В процессе реализации программы могут быть использованы методические рекомендации (Мазановой Е. В., Ефименковой Л. Н., Садовниковой И. Н., Лалаевой Р. И.), диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда.

Желательно наличие системы широкого доступа педагогов, детей с речевыми нарушениями, родителей (законных представителей) к сетевым источникам информации, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов, а также доступа к информационно-методической литературе, логопедическим стендам.

Коррекционно-развивающая работа должна проводиться дифференцированно с учетом возраста ребёнка, формы заболевания и (или) заключения ПМПК.

Особенностями логопедической работы с детьми с ОВЗ является использование специальной дифференцированной индивидуальной наглядности, выбор методов и приемов с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, смена деятельности, как обязательная часть любого занятия.

Во время занятий важно соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета, речевого материала в вариациях, с учетом постепенности перехода от простого к сложному. Такое разнообразие в работе будет способствовать формированию обобщенных представлений о предметах. Например, один и тот же наглядный и словесный материал может быть использован для автоматизации звука в словах, затем в предложениях, чистоговорках, загадках, для составления описательного рассказа и др.

Для более продуктивной работы, способствующей быстрейшему восстановлению нарушенных функций, важно включать в деятельность все анализаторные системы ребенка: зрительную, слуховую, тактильную, двигательную и даже, при возможности, обоняние и вкус.

Особое внимание необходимо уделяется развитию речевой моторики, голосовой и дыхательной мускулатуры, что является особенно значимым для коррекции звукопроизношения. Для этого можно использовать специальные логопедические упражнения, которые подбираются индивидуально с учетом речедвигательных нарушений у каждого ребенка. На начальных этапах работу лучше проводить с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). В коррекционную работу может входить логопедический массаж, целью которого является устранение патологической симптоматики в периферическом отделе речевого аппарата.

Спецификой работы с детьми с ОВЗ является необходимость индивидуального подбора заданий. В одних случаях, задания давать в тестовой форме, позволяющие ребенку не давать развернутый речевой ответ, в других - предъявлять речевой образец для ответа. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

Структура занятия по коррекции устной и письменной речи и его компоненты могут меняться и комбинироваться не только в зависимости от целей и задач, но и от выбранных методов работы (см. Приложение 2).

Неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ является интеграция работы специалистов школы. Например, в семинарах-практикумах по организации логопедической работы, активное участие могут принимать: педагоги-психологи, учителя и др. педагогические работники. Кроме семинаров, логопед должен проводить индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи.

Взаимосвязь в работе логопеда и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, педсоветах, где решаются разнообразные организационные вопросы, предоставляются доклады по работе с детьми с ОВЗ, проводятся дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов.

Просветительская и консультативная деятельность по вопросам, связанным с особенностями логопедической работы с детьми, распространяется не только на педагогических работников школы, но и на родителей школьников с ОВЗ. Без активного участия семьи ребенка, коррекционно-развивающая работа будет более продолжительной и менее эффективной.

К формам работы с родителями в условиях школы можно отнести: родительские собрания, индивидуальные и тематические консультации, семинары-практикумы, открытые занятия и др.. В работе с родителями широко используются вспомогательные наглядные средства: специальные «логопедические уголки», информационные стенды, тематические выставки книг и пособий, памятки, образцы выполненных заданий.

Список литературы

Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4-х классах вспомогательной школы. - М., 1991.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 1997. - 224 с. (Практическая психология).

Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений. - Феникс, 2004. - 352 с.

Елецкая О. В. , Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. М. - 2006.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Владос, 2001. - 336с.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы на школьном логопункте. - М., 1991.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - Екатеринбург: Литур, 2011. - 320.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся// Вопросы психологии. - 1990, № 6. - С.86 - 82.

Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 303 с. — (Коррекционная педагогика).

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз". 2002. - 224 с. - (Коррекционная педагогика).

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010

Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. - ГНОМ и Д, 2009.

Никульшин С. М., Роготнева А. В., Тарасова Л. Н. Формирование универсальных учебных действий (начальная школа). Методическое пособие. Ч.1. - Томск: ТОИПКРО, 2012. - 84 с.

Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма.- С - Пб.: Дельта,1998.- 208с.

Рабочая (рецензированная) программа по предупреждению и коррекции нарушений устной и письменной речи у детей с ОВЗ младшего школьного возраста. Составитель: учитель-логопед Сапегина Е. С. - Новокузнецк: ППМС-центр «ДАР», 2012. - 24 с.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Владос,1997.- 256с.

Соболева А.В. Загадки-смекалки. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Под ред. проф. Т.Б. Филичевой. - М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2000. - 96с. (В помощь логопеду).

Столяренко А. М. Общая педагогика: учебное пособие. Издательство: Юнити-Дана, 2012. - 479 с.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников// Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - С.146 - 180.

Ястребова А.В, Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя - логопеда при общеобразовательной школе. - М.: Когито - Центр, 1996. - 97с.

логопедического пункта школы

Классная доска 1 шт.

Шкафы для пособий 2 - 3 шт.

Шкаф для одежды 1 шт.

Стол канцелярский 1 шт.

Стул учительский 1 шт.

Парты 5 шт.

Стулья ученические 10 шт.

Кушетка медицинская 1 шт.

Настенное зеркало (50 x 100) 1 шт.

Жалюзи или шторка на зеркало 1 шт.

Настенная лампа над зеркалом 1 шт.

Настенная лампа над доской 1 шт.

Зеркало для индивидуальной работы (9 x 12) 8 шт.

Логопедические зонды, шпатели

Ванночка для обработки инструментов 1 шт.

Шкаф для хранения инструментов 1 шт.

Стерилизатор для инструментов 1 шт.

Вата, перчатки смотровые

Умывальник 1 шт.

Полотенце, мыло

Мусорное ведро 1 шт.

Песочные часы 1 шт.

Настенные часы 1 шт.

Метроном 1 шт.

Компьютер 1 шт.

Принтер 1 шт.

Разрезная азбука (настенная) 1 шт.

Кассы букв (индивидуальные) 8 шт.

Учебно - методические, дидактические пособия

Настольные игры, игрушки, мяч, конструкторы и т.д.

Приложение 2

Примерная структура группового занятия

со школьниками 1-5 классов с ОВЗ*

Создание мотивационного поля.
Развитие неречевых функций (голос, дыхание, память, внимание, мышление).
Развитие тонкой моторики пальцев рук или координация движений с речью.
Актуализация знаний и фиксация затруднения.
Открытие нового знания.
Физминутка или релаксационные упражнения.
Закрепление полученного знания на практике с помощью учителя.
Самостоятельное применение знания на практике.
Рефлексия.

* - каждая часть занятия предусматривает вариативность используемых заданий.

Дополнительная

Основная

Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М., 2000. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. - Ростов н/Д, 1996.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М., 1970.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.

Бурлачук Р. Л., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И.Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и

101 интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 - 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-граммати-ческими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения - фиксирован-ность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е.Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения в речевой системе. Таким образом, логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

Звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следующие основные моменты речевого развития:

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обследуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 -8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 - 7м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха.

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить. В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка, находясь рядом с ребенком, затем - постепенно удаляясь от него. При выявлении снижения слуха обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

Называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);

Выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

Выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

Пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированное™ импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

Понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

Понимание обращенной речи на бытовом уровне;

Понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

Обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования. Так, при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи изучение таких компонентов речевой системы, как грамматический строй речи и фонематические процессы, не представляется возможным. Если же в процессе предварительной беседы ребенок так или иначе демонстрирует владение самостоятельным связным высказыванием, то возникает необходимость определить степень сформированности развернутой самостоятельной речи и установить соответствие ее возрастным нормам. В этом случае обследование речи проводится по традиционной схеме и предполагает изучение всех компонентов речевой системы.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:

Составление рассказа по сюжетной картинке;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ;

Составление рассказа-описания;

Составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. КЗ - 4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии:

Бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;

Неумение распространять предложение однородными членами;

Ребенок ограничивается перечислением предметов или действий;

Нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

Выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

Выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь.

Существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);

Существительные со сходными лексическими значениями (платье - сарафан);

Обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);

Названия времен года;

Названия животных и их детенышей;

Названия профессий. Глагольный словарь:

Глаголы, обозначающие действия с предметами;

Глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Глаголы предъявляются не только в форме инфинитива (бегать, мыть, рисовать), но и в различных временных формах с различными приставками (бежал - прибежал), в различных залогах (моем - моется).

Словарь признаков: прилагательные, обозначающие:

Величину предметов (высокий, низкий, узкий);

Цвет (основной и его оттенки);

Форму (круглый, овальный, квадратный);

Качества (молочный, пушистый, гладкий);

Сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний). К словарю признаков относят и употребление наречий типа:

быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3- 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

В возрасте 4 лет активно пользуются как видовыми, так и родовыми понятиями, антонимами, синонимами; свободно используют в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (пальчик, зайчик, лобик, куколка, платьице).

В 5 - 6 лет усвоение детьми навыка словообразования позволяет использовать в речи слова, обозначающие качества предметов (железный, деревянный, пластмассовый), а также слова разных частей речи, образованные от одного корня (плавать - пловец - плавучий).

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

Замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);

Замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать чтобы);

Замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);

Замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок);

Замена названий признаков (узкий - неузкий; короткий - маленький; длинный, широкий - большой);

Использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);

Неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

Важный момент логопедического обследования - изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

Правильность построения грамматической структуры предложения;

Характер использования падежных форм существительных;

Правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

Правильность согласования различных частей речи;

Характер употребления предложных конструкций;

Степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

Составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

Составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

Вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

Преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

Образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

Согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий здесь являются:

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

Образование прилагательных от существительных (стакан из стекла - стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

Образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лошади - жеребенок, жеребята);

Образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке состояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

Усвоение предложных форм протекает в такой последовательности. В 3 - 4 года дети правильно употребляют все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.

В 5 - 6 лет правильно используют в речи сложные предлоги (из-за, из-под и т.п.).

Первые словообразовательные навыки формируются в 4 года. Это образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

К 5 годам дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных по аналогии. В этом же возрасте формируется правильное употребление сочетания прилагательных с существительными и числительными в именительном падеже.

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином «аграмматизм».

Соответственно выделяют импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Импрессивный аграмматизм проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов при изменении приставки, суффикса и т.д. Экспрессивный аграмматизм характеризуют следующие специфические ошибки грамматического оформления речи:

Нарушение порядка слов в предложении (инверсия);

Неправильное использование падежных форм;

Ошибки в употреблении рода существительных;

Ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными;

Замена или пропуск предлога;

Несформированность навыков словообразования.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамматического строя речи логопедическое обследование включает изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполня-емости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

Повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

Самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от зву-конаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, ящерица, пирамида);

Повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает книги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняе-мости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

Из разных гласных и согласных звуков (тамоку);

Из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);

Из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);

Из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);

А также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //

Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии:

Сокращение количества слогов, чаще - при стечении согласных в слове (тол - стол, вок - волк);

Добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон, глазики - глазки);

Перестановка звуков и слогов (коловода - сковорода);

Замена звуков и слогов (саф - шкаф);

Персеверация (застревание) слогов (хокист - хоккеист);

Антиципация (предвосхищение) слогов (астобус - автобус). Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего, необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие;

Зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

Челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию:

Облизать языком губы;

Дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха;

Пощелкать языком;

Сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

Поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

Перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

Вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку и т. д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следующий: ребенку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стечении согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В первую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррелирующих фонем из групп:

Свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

Звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

Сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

Мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено произношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяснить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 - 4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффрикаты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 -5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р.

В 5 -6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки.

В 6 - 7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата дети правильно пользуются всеми звуками родного языка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II -III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

4.2. Психолого-педагогическое изучение детейраннего возраста (1 - 3 года)

4.2.1. Особенности развития

4.2.2. Рекомендации к психолого-педагогическомуизучению детей раннего возраста

4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)

4.3.1. Особенности развития

4.3.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста

4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста

4.4.1. Особенности развития

4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников

4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития

4.5.1. Особенности развития

4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития

4.5.3. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития

4.5.4. Правила построения программ исследования

Глава 5 психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития

5.1. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха

5.2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения

5.2.1. Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения

5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения

5.2.3. Особенности проведения психолого- педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды

5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения

5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

5.4. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом)

5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей

5.4.2. Процедура психолого-педагогического изученияаутичных детей

5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучениедетей со сложными нарушениями развития

Глава 6 психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико- педагогические комиссии и консультации

6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы(пмПк) в образовательных учреждениях

6.1.1. Цели и задачи пмПк

6.1.2. Организация деятельности пмПк

6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии и консультации

6.2.1. Консультативно-диагностическая работа

6.2.2. Методы психолого-педагогического исследования детей в пмпк

6.2.3. Методы экспериментально-психологическогоисследования в пмпк

Глава 7 организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития

7.1. Понятие психологического консультирования

7.2. Методы психологического консультирования

7.3. Процедура психологического консультирования

7.4. Основные принципы и стратегииконсультирования

7.5. Типичные трудности в процессеконсультирования

7.6. Задачи психологического консультированиясемей, имеющих детей с отклонениями в развитии

7.7. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии

Глава 8психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития

8.1. Методы изучения семьи

8.1.1. Малоформализованные методики

8.1.2. Формализованные методики

8.1.3. Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму

8.1.4. Методики изучения особенностей личностиродителей

8.1.5. Методики изучения родительско-детских отношений

8.2. Процедура психологического исследования семьи

Примерная программа дисциплины

Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (№ 27/90.1-6 от 27.03.00)

Рекомендуемая форма календарного планирования деятельности пмпк

Результаты психолого-педагогического изучения Эллы с., 10 мес

3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И. Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т.Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е. Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения в речевой системе. Таким образом, логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 - 7 м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);

выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

понимание обращенной речи на бытовом уровне;

понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

составление рассказа по сюжетной картинке;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ;
составление рассказа-описания;
составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. К 3 - 4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии:

бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;

неумение распространять предложение однородными членами;

ребенок ограничивается перечислением предметов или действий;

нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

выяснить точность употребления лексических значений слов.

В обследование необходимо включить:

Предметный словарь:

существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);

существительные со сходными лексическими значениями (платье - сарафан);

обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);

названия времен года;

названия животных и их детенышей;

названия профессий.

Глагольный словарь:

глаголы, обозначающие действия с предметами;

глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Словарь признаков:

прилагательные, обозначающие:

величину предметов (высокий, низкий, узкий);

цвет (основной и его оттенки);

форму (круглый, овальный, квадратный);

качества (молочный, пушистый, гладкий);

сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний).

К словарю признаков относят и употребление наречий типа: быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов .

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3 - 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);

замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать чтобы);

замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);

замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок);

замена названий признаков (узкий - неузкий; короткий - маленький; длинный, широкий - большой);

использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);

неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

правильность построения грамматической структуры предложения;

характер использования падежных форм существительных;

правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

правильность согласования различных частей речи;

характер употребления предложных конструкций;

степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм ("Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку");

вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме ("Самолет летит... лесом"; "Мяч лежит... столом");

преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное ("Один стол, а много...?");

образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа ("На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?" (дерева, деревьев);

согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

образование прилагательных от существительных (стакан из стекла - стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лошади - жеребенок, жеребята);

образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке состояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

В 5 - 6 лет правильно используют в речи сложные предлоги (из-за, из-под и т.п.).

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином "аграм-матизм" .

нарушение порядка слов в предложении (инверсия);

неправильное использование падежных форм;

ошибки в употреблении рода существительных;

ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными;

замена или пропуск предлога;

несформированность навыков словообразования.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, ящерица, пирамида);

повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре ("Библиотекарь выдает книги", "Водопроводчик чинит водопровод").

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

из разных гласных и согласных звуков (тамоку);

из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);

из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);

из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);

а также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //.

Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии:

сокращение количества слогов, чаще - при стечении согласных в слове (тол - стол, вок - волк);

добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон, глазики - глазки);

перестановка звуков и слогов (коловода - сковорода);

замена звуков и слогов (саф - шкаф);

персеверация (застревание) слогов (хокист - хоккеист);

антиципация (предвосхищение) слогов (астобус - автобус).

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

губы - толстые, мясистые, короткие;

зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию:

облизать языком губы;

дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха;

пощелкать языком;

сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку и т.д.

свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 - 4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффрикаты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 - 5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р.

В 5 - 6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II - III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Обследование детей с дизартрией

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. Нарушения произношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, "смазанная речь", в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдают темп, выразительность речи, модуляция. В целом произношение становится невнятным.

Логопедическое обследование детей с дизартрией строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики как речевых, так и неречевых нарушений, общего психо-неврологического состояния ребенка и его возраста. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений.

В настоящее время на основе оценки неречевых нарушений разработаны приемы ранней диагностики дизартрии. Наиболее часто первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это слабость крика или его отсутствие (афония), нарушение сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-ротоголовного). Крику таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха.

Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В особо тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, при этом отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное. Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соска или соски.

По мере роста ребенка все отчетливее проявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, с возрастом также проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики. Все большее значение приобретают речевые симптомы - стойкие нарушения произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Изучение речи ребенка с дизартрией в каждый возрастной период необходимо начинать с наблюдения за состоянием мимической мускулатуры. Обследование начинают с наблюдения за мимической мускулатурой в покое. При этом отмечают выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. У ребенка проверяют умение держать рот закрытым, закрывать глаза (оба и каждый глаз изолированно), нахмуривать брови, отмечают появление содружественных движений (синкинезий).

Обследование двигательных функций рекомендуется производить при различных нагрузках и многократном повторении. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. В последнем случае фиксируется время включения в движение, истощаемость движения, изменения его темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. При многократных движениях могут быть выявлены стертые формы пареза. При такой нагрузке может быть слюнотечение, которое сопутствует дизартрии.

Обследование включает в себя изучение следующих компонентов артикуляционной моторики:

движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед;

движения нижней и верхней челюсти: открывание и закрывание рта;

движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, влево-вправо, распластывание, высовывание "жалом";

состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука "а", наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому нёбу).

При очень тяжелых случаях бульбарного паралича могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции; в этом случае необходимо обнаружить некоторые рефлекторные движения. Например, раздвигание губ при улыбке, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движение мягкого нёба при покашливании, зевании и т.д.

Произношение звуков обследуется по общепринятой методике. При этом отмечаются особенности артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционный уклад звуков, плавность перехода от одного звука к другому в стечении согласных, появление призвуков. Помимо дефектов звукопроизноше-ния важно обратить внимание на уровень владения слоговой структурой слова.

После обследования звукопроизношения выявляют особенности различения звуков. Ребенку предлагают повторить за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками, например: та-да-та, ша-са-ша, ра-ла-ра. Поскольку дети часто не произносят эти звуки, ребенку даются задания, исключающие проговаривание исследуемых звуков и рассчитанные на их узнавание и выделение.

При обследовании детей, страдающих дизартрией, важно выявлять особенности различения не только часто смешиваемых согласных звуков, но и гласных (они обычно плохо дифференцируются в артикуляции).

У детей школьного возраста выявляют навыки звукового анализа, умение читать отдельные буквы, слова различного слогового состава, специально подобранные тексты и осмыслять прочитанное.

Уровень развития лексико-грамматической стороны речи обследуют с помощью приемов, разработанных для детей с ОНР. При обследовании лексики необходимо учитывать значительные трудности, которые представляет для детей с дизартрией само название предметов. Поэтому если ребенок отказывается назвать какой-либо предмет, проверяют, есть ли это слово в его пассивном словаре.

В результате проведенного обследования логопед получает представление не только о нарушениях артикуляции и звукопроизношения, но и об уровне общего речевого развития.

Диагноз ставится совместно врачом и логопедом. В речевой карте ребенка с дизартрией наряду с клиническим диагнозом, отражающим по возможности и форму дизартрии, должно быть и логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например:

псевдобульбарная дизартрия, фонетический дефект;

псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие, артикуляторно-акустическая дисграфия (такой вариант может быть у школьника);

псевдобульбарная дизартрия, общее недоразвитие речи (III уровень).

Знание структуры речевого нарушения при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики позволят обеспечить полноценную коррекцию имеющихся нарушений.

Контрольные вопросы

Какие нарушения являются ведущими при дизартрии?

Каковы проявления дизартрии в раннем возрасте?

В чем заключается особенность изучения речевых двигательных функций при дизартрии?

Какова роль логопеда в постановке диагноза при дизартрии?

Литература

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.

Филтева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М., 1993.

Обследование детей с заиканием

Заикание у детей - это форма речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимися детьми необходимо их комплексное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения. Обследование заикающегося ребенка состоит из двух этапов.

Первый этап включает изучение анамнестических данных, медицинской и психолого-педагогической документации.

Выявленные при изучении анамнеза различные отрицательные факторы натального и постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного исследования этиологии и патогенеза заикания. Наряду с традиционными данными в анамнез включаются сведения о наличии заикания у родителей или других близких родственников.

Изучение психолого-педагогической документации дополняет анамнестические данные и позволяет выявить следующие особенности воспитания и психологических проявлений у заикающегося ребенка:

отношение к нему взрослых;

помощь в формировании правильной речи;

время возникновения заикания, его первые внешние признаки;

особенности проявления заикания в зависимости от обстановки;

отношение ребенка к имеющемуся у него речевому недостатку;

оказывалась ли помощь заикающемуся ребенку, что было рекомендовано и каковы результаты.

Второй этап - исследование самого заикающегося ребенка.

После уточнения сведений о ребенке, об истории возникновения и особенностях протекания у него заикания обследуются собственно речь заикающегося и внеречевые процессы, оказывающие непосредственное влияние на его речевую деятельность.

Проводится исследование общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной деятельности, особенностей личности заикающегося. Различают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении, в первые две недели пребывания в санатории для заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного воздействия.

Материалом для исследования собственно речи детей являются картинки, детские книги, игрушки.

Задачи речевого обследования заикающегося заключаются в том, чтобы определить:

место возникновения и форму речевых судорог;

частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;

сопутствующие нарушения речи, двигательные нарушения;

отношение заикающегося к своему речевому дефекту, наличие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные) и их форма (клонические, тонические, смешанные) определяются на слух или зрительно.

Частота судорог представляет для логопеда особый интерес, так как позволяет судить о сохранных участках речи. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимости частоты судорог от разной степени самостоятельности речи.

С целью изучения речевого поведения и речевых судорог используются следующие приемы:

составление рассказа или описание содержания картинки;

пересказ прослушанного текста;

сопряженное и отраженное повторение простых и сложных фраз;

рассказ стихотворения или ритмизированной прозы.

Для выяснения зависимости речевых судорог от уровня громкости речи обследуемому предлагается говорить тихо, громко, шепотом.

При обследовании заикающегося ребенка необходимо обращать внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние.

В ходе всего обследования отмечаются психологические особенности заикающегося ребенка: характер контакта с окружающими, оценка собственной речи, в частности болезненное фиксирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, речевое поведение при обследовании.

Полученная в процессе обследования информация обобщается в логопедическом заключении, в котором учитываются:

форма судорог (тонические, клонические, смешанные);

степень заикания (легкая, средняя, тяжелая);

темп речи (замедленный, ускоренный, наличие тахилалии);

сопутствующие речевые нарушения (дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи);

состояние моторной функции;

наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, реакция на эмоционально-значимую ситуацию.

Отмечаются также влияние сложности речевой ситуации, индивидуально-психологические особенности заикающегося ребенка, характер игровой деятельности, отношение к учебе.

Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную диагностику и отграничить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физиологического характера), а также различить разные формы заикания. Данные комплексного изучения заикающегося ребенка позволяют установить природу заикания.

Контрольные вопросы

Какова цель логопедического обследования?

Какие разделы составляют содержание логопедического обследования?

В чем особенность обследования связной речи?

Какие характерные ошибки связной речи отмечаются при речевом недоразвитии?

По какому принципу подбирается лексический материал для обследования словарного запаса?

В чем выражается своеобразие словарного запаса при речевом недоразвитии?

Какие приемы используют для изучения грамматического строя речи?

Какие виды аграмматизма отмечаются при недоразвитии речи?

В чем состоит особенность обследования звуковой стороны языка?

Какие параметры учитываются при написании логопедического заключения?

В чем заключается особенность изучения медицинской и психолого-педагогической документации при обследовании заикающегося ребенка?

Каковы задачи речевого обследования заикающегося?

Какие приемы используются при изучении речи заикающихся?

Какие характеристики учитываются при написании логопедического заключения заикающегося ребенка?

Литература

Основная

Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.

Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Г. Власенко и Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.

Филичева Т.Е., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специализированном детском саду. - М., 1987.

Дополнительная

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. - М., 1993.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педагогических институтов. - М., 1998.

Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. - М., 1998.

Изучение письменной речи

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Поскольку письмо на начальных этапах обучения невозможно без сознательного анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение - без умения сливать отдельные звуки в объединенные фонематические группы, обследование письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при активном участии артикуляционного аппарата в процессе артикуляционного опыта.

Для диагностических целей в первую очередь следует выявить особенности речевой деятельности ребенка, определить, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а также умеет ли он дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Только после этого предметом обследования становится способность ребенка сознательно ориентироваться в звуковом составе слова, производить сложные операции над его элементами. Процесс звукового анализа предполагает:

умение выделять фонемы из звукового состава слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

овладение учебным (умственным) действием последовательного выделения всех звуков из состава слова.

В первую очередь следует выявить доступный ребенку уровень звукового анализа. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове. Сначала предлагаются фонетически простые, одно-, двухсложные слова (мак, шуба), затем - слова с большим количеством слогов (карточка, фотографировать). Во всех случаях слова должны содержать звуки, произношение или различение которых может вызвать у детей затруднение.

Следующий этап задания - последовательное определение всех звуков в слове. Материалом для обследования этой звуковой операции служат слова разной звуко-слоговой сложности (дом, кот, окно, сумка, гнездо, дружба, торт). В случае затруднения обследующий сам четко произносит слово, показывая тем самым способ выделения звуков путем их интонированного произношения. С этой же целью можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным, когда фишки, обозначающие звуки, размещаются в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки находятся в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Основными методическими приемами для этого являются:

преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов (сок - сук, марки - рамки);

называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;

самостоятельное называние слов, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;

определение количества гласных и согласных в анализируемом слове;

называние звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между его звуковыми элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д., поэтому последняя группа приемов направлена на то, чтобы выявить состояние этой стороны деятельности ребенка. В данной группе выделяются следующие приемы:

выделение последнего звука в слове и называние таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем и другом месте (рога - сани; шалаш - кошка). Предлагаются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звук;

определение третьего звука в слове (гласного или согласного) и называние с ним слов, где бы он стоял в начале, в середине и в конце;

называние слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков, и выделение в них звуковой последовательности;

отбор предметных картинок, название которых начинается на определенный звук, но с обязательным последующим гласным "а";

называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука (сушки, учительница).

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов слова . С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки и предлагается воспроизвести получившийся слог. Материалом для обследования служат прямые слоги (са, пу); обратные слоги (ам, он); закрытые слоги (сас, лам); слоги со стечением согласных (ста, сто) и др. Облегченный вариант этого приема - синтез вслед за анализом, когда ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем называет слог, состоящий из этих звуков.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состояние звукового анализа, так и несформированность его отдельных компонентов, а также факторы, задерживающие его развитие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.

Обследование письма

Нарушения письма у детей - это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка. У детей с нормальным слухом и интеллектом, достигнувших школьного возраста, это недоразвитие проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова. В этом случае ребенок оказывается неподготовленным к осуществлению звукового анализа и синтеза речи и вследствие этого к переходу на более зрелую стадию языкового развития - овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина (1961), об этом свидетельствуют особые нарушения письма, которые могут иметь различную структуру и степень выраженности. Диагностическим признаком нарушений письма, представляющих интерес для логопеда, является наличие специфических ошибок, связанных с недостаточной сформированностью речевых процессов. Усвоение навыков письма может быть обусловлено не только речевыми нарушениями, но и другими факторами (нерегулярностью школьного обучения, педагогической запущенностью, снижением слуха, зрения, интеллекта и т.д.). Объектом же логопедического воздействия являются нарушения письма, обусловленные нарушениями в развитии речи.

В связи с этим задачей логопедического обследования письменной речи становится выявление специфических ошибок как основного диагностического показателя нарушений письма.

Первые представления об уровне сформированности письма и о характере ошибок можно получить после просмотра школьных тетрадей. Для уточнения структуры нарушения должно быть проведено специальное обследование, включающее три раздела:

слуховой диктант;

самостоятельное письмо;

списывание с печатного текста.

Первый раздел включает пробу на слуховой диктант, состоящую из серии постепенно усложняющихся заданий.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов, а заканчивается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка - это изложение по картинке или сочинение на заданную тему). Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуются отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические изображения.

Следующий момент - обследование письма отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, са, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, ум, от), со стечением согласных (ста, дро, скво), оппозиционные слоги (са-за, са-ша, ра-ла, ба-на, ри-ры). Вместо записи учащийся может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки. Цель этих проб - определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс.

Для определения доступного ребенку уровня письма вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Вначале диктуются простые, а затем фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы (журчит ручей, у крыльца лужи).

Помимо написания отдельных слов и фраз по слуху в процессе логопедического обследования проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (мяч, часы, чайник, девочка и др.). Предлагается написать названия этих предметов или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинкам.

При более продвинутом уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку, а также включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается.

самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картинок;

письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный рассказ;

написать сочинение на заданную тему.

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие выявить также зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам и деформированному тексту.

Анализ самостоятельного письма учащихся позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и различные виды аграмматизма.

Третий раздел логопедического обследования письма включает изучение умения списывать текст с предъявленного образца, а при затруднениях - отдельные слова, слоги, буквы. В качестве приема используется также и зрительный диктант, когда ребенок должен самостоятельно прочитать слово или предложение, а затем записать их по памяти. Здесь же проверяется, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Обобщая результаты обследования письменной речи, необходимо:

сопоставить и проанализировать все виды ошибок при письме; составить сводную таблицу, классифицируя ошибки по виду и количеству (табл. 3);

соотнести анализ ошибок при письме с особенностями устной речи ребенка.

Таблица 3 Анализ ошибок при письме

Типы ошибок	Виды ошибок	Количество ошибок	Примеры ошибочного письма
Ошибки на уровне звукового состава слова	Замены согласных; замены гласных; пропуски гласных; пропуски согласных
Ошибки на уровне слогового состава слова	Пропуски слогов и частей слова; перестановки; добавления; раздельное написание частей слова
Лексико-грамматические ошибки	Нарушения согласования; нарушения управления; замена слов по звуковому сходству; замена слов по семантическому сходству; пропуски слов; слитное написание
Графические ошибки	Замена букв по количеству элементов; замена букв по пространственному расположению; зеркальное письмо букв
Ошибки правописания	Неправильное написание жи, ши, ча, ща, чу, щу; строчная буква в начале предложения, в именах и кличках животных; ошибки в написании мягких согласных; неправильное написание безударной гласной в корне слова (двусложные слова)
Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Таблица рассчитана на анализ письма учащихся первых классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки на правила правописания" в соответствии с программными требованиями.

Анализируя результаты обследования, в первую очередь необходимо определить, распространяется ли уровень нарушения письма лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны находиться в полном соответствии с причинами, породившими нарушения речи и письма.

Контрольные вопросы

Почему при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать состояние письма и чтения?

Какие предметы используются при обследовании звукового анализа и синтеза у детей?

Чем характеризуются специфические нарушения письма?

Какие разделы составляют логопедическое обследование письменной речи?

Каковы принципы анализа специфических ошибок письма?

Литература

Основная

Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.

Дополнительная

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.