Domov ročné kvety

Logopedické vyšetrenie detí so zdravotným postihnutím. Logopedická podpora žiakov so zdravotným znevýhodnením v rámci inkluzívneho vzdelávania

Natália Khruleva
Logopedické vyšetrenie detí s poruchami reči v podmienkach zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Khruleva N. V., učiteľka - logopéd MOU PPMS CDC"šanca", rok 2014

« Logopedické vyšetrenie detí s poruchami reči v podmienkach zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu».

Federálny štátny vzdelávací štandard pre predškolské vzdelávanie (GEF DO) zohľadňuje vzdelávacie potreby a vlastnosti deti so zdravotným postihnutím (HIA)- do programu "Narodenie do školy" zahrnutá sekcia "Nápravná a inkluzívna pedagogika".

Vytvorené s prihliadnutím na zvláštnosti reči a všeobecný vývoj deti s postihnutím, Štandard poskytuje učenie sa prostredníctvom aktivít, otvára široké možnosti pedagogickej tvorivosti, poskytuje schopnosť vytvárať variabilné vzdelávacie materiály, ktoré poskytujú krok za krokom logopedická korekcia, rozvoj schopností deti samostatne riešiť výchovno-poznávacie a výchovno-praktické úlohy v súlade so svojimi možnosťami.

Implementácia programu "Narodenie do školy" v súlade s GEF zahŕňa posúdenie individuálneho rozvoja deti v rámci pedagogickej diagnostiky.

V jadre logopedické vyšetrenie ležia všeobecné princípy a metódy pedagog diagnostika: musí byť komplexný, holistický a dynamický, no zároveň musí mať svoj špecifický obsah zameraný na analýzu reči priestupkov.

Komplexnosť, integrita a dynamika prieskumy zabezpečuježe sa skúmajú všetky strany reč a všetky jej zložky, navyše na pozadí celej osobnosti preskúmaný, berúc do úvahy údaje o jeho vývoji - všeobecné aj rečové.

Takže čo je logopedické vyšetrenie?

Logopedické vyšetrenie je súbor opatrení zameraných na identifikáciu poruchy reči v predmete prostredníctvom komplexnej a kompletnej štúdie prejavy, jeho jednotlivých zložiek, s prihliadnutím na údaje rozvoja osobnosti od útleho veku.

primárny cieľ logopedické vyšetrenie pozostáva z nasledovného:

Preskúmajte podmienky výchova a rozvoj dieťaťa na základe rozhovoru s rodičmi a rozboru dokumentov;

Identifikovať úroveň rozvoja vedúcich činností a hodnotiť v súlade s vekovými štandardmi;

Odhaliť charakteristické črty emocionálno-osobnej a kognitívnej sféry všeobecného duševného vývoja dieťaťa;

Posúďte stav pripojenia prejavy z hľadiska jej predmetovo-sémantického a lexikálno-syntaktického dizajnu;

Určiť stupeň zvládnutia zložiek jazykového systému.

V jadre logopedické vyšetrenie klame"rečový preukaz".

Logopedické vyšetrenie podľa mapy reči zahŕňa nasledovné bodov:

1. Meno, priezvisko, vek.

2. Údaje raného vývoja:

a) všeobecný (stručne);

b) reč (podrobne, podľa období).

4. Vízia.

5. Inteligencia.

6. Stavba kĺbových orgánov, ich pohyblivosť.

7. Stav všeobecnej motoriky.

8. Stručná charakteristika dieťaťa v súčasnosti.

9. Reč: a) pôsobivé; b) expresívne - z hľadiska fonetiky, slovnej zásoby, gramatickej stavby; či vlastní pokazenú reč.

10. Záver.

Prvé odseky sa vypĺňajú zo slov matky sprevádzajúcej dieťa a na základe zdravotnej dokumentácie.

Tento zber údajov zaberie pomerne veľa času.

Tento proces sme optimalizovali a na zber anamnestických údajov využívame dotazníky.

Dotazník nevylučuje rozhovory s rodičmi, no výrazne skracuje jeho čas.

Údaje z dotazníka logopéd prenesie do rečovej karty a samotný dotazník vloží do individuálneho priečinka dieťaťa. Vytvorili sme takéto zložky pre každé dieťa a zhromažďujeme všetok materiál prieskum(kresby, kartičky so splnenými úlohami a pod. + vložíme aj rečnícky lístok).

Údaje o štruktúre orgánov artikulácie sa získavajú na základe vyšetrenia ústnej dutiny. Nemôžeme sa z toho dostať. Pohyblivosť artikulačného aparátu zaisťujeme tým, že dieťa vyzveme, aby vykonávalo hlavné pohyby každého z orgánov (pery, jazyk, mäkké podnebie), pričom voľnosť a rýchlosť pohybu, jeho plynulosť a rovnomernosť pohybu pravej a ľavej strany (jazyk, pery, mäkké podnebie, ako aj ľahkosť prechodu z jedného pohybu na druhý.

Prieskum začína rozhovorom. Tému využívame na rozhovor a benefity, podľa mapy reči.

Ďalší metodický prístup prieskumy bude aktívne pozorovanie dieťaťa pri jeho aktivitách, ktoré organizujeme, ponúkame mu rôzny materiál (hračky, obrázky) a klásť pred neho rôzne úlohy hry a učebných osnov.

V triede pre hudobný, telesný rozvoj pri jedle zisťujeme stav všeobecnej a jemnej motoriky, údaje zapisujeme do mapy reči.

V procese špeciálne organizovaných činností sledujeme, ako deti plnia výchovné a hrové úlohy zamerané na štúdium celkového rozvoja dieťaťa.

H - r: Cvičenie "Štvrtá extra" na jednotlivých listoch. Deti mali zakrúžkovať predmet, ktorý považovali za nadbytočný, a ostatné predmety spojené spoločným znakom vyfarbiť farebnými ceruzkami. Pri pozorovaní detí si všimneme, pre koho je ťažké správne dokončiť úlohu a požiadame toto dieťa, aby vysvetlilo svoj výber.

Tento a ďalšie typy úloh pre prieskumy, z ktorých čerpáme„Album jednotlivca vyšetrenia predškoláka» - autorka Tatyana Aleksandrovna Tkachenko, séria "Praktické logopédia» . Kartičky so splnenou úlohou vložíme do samostatného priečinka dieťaťa.

Pomocou týchto úloh zisťujeme úroveň vedomostí detí o všeobecných pojmoch.

Využívajú sa aj spoločenské hry, ako napríklad loto. "Kto potrebuje čo k práci?" alebo obrázky z otázka: "Komu niečo chýba?" Učiteľ môže hrať hru. Logopéd v tomto čase sleduje akciu deti, počúva ich odpovede a zaznamenáva údaje do mapy reči. Túto techniku používame na identifikáciu objemu slovnej zásoby.

Úplné pochopenie prejavy- nevyhnutný predpoklad pre správne používanie reči a pre ďalšie úspešné učenie. Preto počnúc vyšetrenie dieťaťa, logopéd skúma všetky aspekty prejavy: jeho pôsobivá a výrazná stránka.

Skúmanie pôsobivá stránka prejavy(pochopenie prejavy, zameriavame sa na to, ako rozumie dieťa:

a) názvy rôznych predmetov každodennej potreby;

b) zovšeobecňujúce slová (oblečenie, riad, nábytok, zelenina, doprava atď.);

c) bežné frázy;

d) krátky text, ktorý mu povedali alebo prečítali.

O prieskum expresívna stránka študujeme reči:

a) slovník;

b) gramatická stavba prejavy;

c) zvuková výslovnosť;

d) fonematický sluch;

e) slabiková štruktúra slova;

Analýza odpovedí deti, určujeme chudobu alebo bohatstvo slovníka (názvy predmetov a ich akcie, vlastnosti, umiestnenie v priestore (na identifikáciu použitia zámienky) atď.

O prieskum gramatický systém prezrádza charakter dizajnu odpovedí, použitie slovného spojenia (krátke, elementárne, stereotypné alebo rozšírené, voľné, osobitná pozornosť sa venuje správnej zhode v slovesných a pádových koncovkách, správnemu použitiu zámienky.

Pre prieskumy zvukovej výslovnosti, vyberáme predmetové obrázky tak, aby ich názvy obsahovali testované hlásky na začiatku, v strede a na konci slov.

Pre prieskumy vyberieme potrebný ilustračný materiál,

vhodne odlíšené podľa sekcií a témy:

„Album o vývoji prejavy» - autorka Victoria Semyonovna Volodina;

« Logopedické karty na skúmanie zvukovej výslovnosti, slabičné zloženie slov, lexiko-gramatickú štruktúru a koherentnosť prejavy“- autorka Natalya Nikolaevna Belavina.

„Album jednotlivca vyšetrenia predškoláka» - autorka Tatyana Aleksandrovna Tkachenko.

Inovácie, ktoré menia školstvo v našej krajine, zahŕňajú energickú aktivitu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu, podnecujú ich k analýze svojej práce a jej nevyhnutným úpravám. Optimalizovali sme proces logopedické vyšetrenie:

zaviedla dotazník do procesu rozhovoru s rodičmi;

Pre prieskumy všeobecný rozvoj dieťaťa, využívame metódu aktívneho pozorovania v procese špeciálne organizovaných činností a počas vyučovania;

pre každé dieťa bolo vytvorené leporelo, kde zbierame všetok materiál prieskum(kresby, kartičky so splnenými úlohami, dotazník pre rodičov, rečnícky lístok).

Ako výsledok prieskum sa stáva komplexným, komplexným a dynamickým a umožňuje nielen analyzovať poruchy reči ale aj načrtnúť plán čo najefektívnejšej pomoci.

DIAGNOSTIKA VÝVOJA REČI

Doplnila: Makhankova L.A.

Technológia organizácie logopedického vyšetrenia .

Etapy logopedického vyšetrenia:
ja inscenujem. Približné.
II etapa. Diagnostické.
III etapa. Analytický.
IV štádium. Prognostický.
V etapa. Informovanie rodičov.

1. Indikatívne štádium

Úlohy prvej etapy :

zber anamnestických údajov;
objasnenie požiadavky rodičov;
identifikácia predbežných údajov o jednotlivých typologických charakteristikách dieťaťa.

Aktivity:

Štúdium lekárskej a pedagogickej dokumentácie;

štúdium práce dieťaťa;
rozhovor s rodičmi.

2. Diagnostická fáza

Diagnostické štádium je vlastný postup pri skúmaní reči dieťaťa. Interakcia medzi logopédom a dieťaťom je zároveň zameraná na objasnenie nasledujúcich bodov:

aké jazykové prostriedky sa vytvorili v čase prieskumu;
aké jazykové prostriedky sa netvoria v čase prieskumu;
povaha neformovaných jazykových prostriedkov.
v akých typoch rečovej činnosti sa prejavujú nedostatky (hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie);
aké faktory ovplyvňujú prejavy vady reči.

Metódy logopedického vyšetrenia:

pedagogický experiment;
rozhovor s dieťaťom;
dozor nad deťmi;
hra.

Ako didaktický materiál možno použiť skutočné predmety reality, hračky a modely, dejové a predmetové obrázky prezentované jednotlivo, v sériách alebo súboroch, ústne prezentovaný verbálny materiál * karty s tlačenými úlohami, knihy a albumy, zhmotnené podpery vo forme diagramov, podmienené ikony.

3. Analytická fáza

Úlohou analytickej fázy je interpretovať získané údaje a vyplniť rečový lístok, ktorý je povinným dokumentom pre logopéda bez ohľadu na jeho pracovisko.

Na mape reči sú spravidla uvedené nasledujúce časti:

časť pasu;
anamnestické údaje;
údaje o fyzickom a duševnom zdraví dieťaťa;
časť o všeobecnej charakteristike reči, súvislá reč, slovná zásoba, gramatická stavba, zvuková výslovnosť a fonematické vnímanie, slabičná stavba slova, čítanie a písanie;
špeciálne miesto pre záznam logopedického záveru.

4. Prognostické štádium

Prognostické štádium je veľmi dôležitým článkom v systéme logopedického vyšetrenia, keďže na základe dostupných faktov a ich porozumenia odborník stanoví prognózu ďalšieho vývoja dieťaťa, zisťuje hlavné smery korektívnej práce s ním a rozhoduje o jeho individuálnej výchovno-nápravnej ceste. .

Vzdelávacie cesty môžu byť realizované rôznymi formami:

Individuálne hodiny podľa individuálneho programu v špecializovanej inštitúcii.

Skupinové vyučovanie špecifického vzdelávacieho nápravného programu v špecializovanom zariadení.

5. Informovanie rodičov.

Informovanie rodičov - chúlostivá a náročná fáza vyšetrenia dieťaťa. Koná sa formou rozhovoru s rodičmi v neprítomnosti dieťaťa.

Špeciálne požiadavky

Po prvé, rozhovor s rodičmi by mal byť postavený na úrovni používania terminológie, ktorá je pre nich dostupná, a jasne štruktúrovať prezentovaný materiál na základe výsledkov prieskumu.

Po druhé, rozhovor by mal brať do úvahy rodičovský pocit lásky k dieťaťu: je potrebné zdôrazniť zásluhy a úspechy aj tých najťažších detí, podrobne vysvetliť podstatu defektu a okamžite poskytnúť konštruktívne návrhy na ich prekonanie.

Po tretie, konverzácia by mala byť postavená konštruktívnym smerom, pretože nápravná práca nebude dostatočne účinná, ak nenájdeme aktívnych spojencov zoči-voči rodičom.

A). Vyšetrenie reči predškolákov a školákov.

Začína zo štúdia stavu koherentnej reči dieťaťa, ktoré môžu byť dialógové alebo monológové. Princíp sa dodržiava od všeobecného ku konkrétnemu a od jednoduchého ku komplexnému.

B). Lexikón .
IN). Gramatická štruktúra reči (objem zásoby gramatických tvarov a konštrukcií, objem zásoby gramatických tvarov vo vlastnej výpovedi a vo vnímaní cudzej výpovede, primeranosť použitia gramatických prostriedkov vo vlastnej reči a vo vnímaní, mechanizmy vzniku konkrétnych chýb).
G). Zvuková výslovnosť .
D). Slabiková štruktúra slova.
E). Stavba a funkcie artikulačného aparátu.
A). fonematické vnímanie.
Z). Blok úloh zameraný na štúdium písania a čítania.

Mestská autonómna všeobecná vzdelávacia inštitúcia

stredná škola č.14 pomenovaná po A. F. Lebedevovi, Tomsk

Program

Logopedická podpora pre študentov

so zdravotným postihnutím (HIA)

učiteľ logopéd

Sapegina Evgenia Sergeevna

Vysvetľujúca poznámka

V dôsledku zmien vo vzdelávacom systéme dnes do všeobecnovzdelávacej školy nastupuje iný kontingent detí. Sú deti, s normou vývinu aj so zdravotným postihnutím (HIA). V podmienkach nášho ústavu, najčastejšie medzi školákmi so zdravotným znevýhodnením, sú deti s ťažkými poruchami reči, so zmiešanými špecifickými poruchami psychického vývinu alebo kombinovanými poruchami.

Väčšina postihnutých detí má primárne alebo sekundárne poruchy reči rôzneho stupňa zložitosti. Školáci s problémami s rečou, v závislosti od príčin vývojového oneskorenia a individuálnych charakteristík, môžu často pociťovať zmyslové, intelektuálne, rečové a iné duševné poruchy (E.F. Arkhipova, M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, K.A. Semenova atď.), ktoré bránia procesu výučby detí. Najväčšie ťažkosti v školskej a sociálnej adaptácii majú v tomto prípade školáci v 1. – 5. ročníku.

Ťažkosti pri výučbe tejto skupiny školákov s poruchami reči primárneho alebo sekundárneho charakteru sú dané nielen tým, ktoré zložky reči sú postihnuté a do akej miery. Korekciu reči brzdí nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií, najmä kognitívnej činnosti. To všetko spolu bráni komunikácii s ostatnými, bráni získavaniu gramotnosti a asimilácii školských predmetov. Treba si uvedomiť, že pri prechode do 5. ročníka je ďalšou záťažou pre deti aj zmena režimu štúdia. Takéto inovácie nútia žiakov so zdravotným znevýhodnením znovu sa adaptovať na školské prostredie, čo ovplyvňuje aj učenie.

Pre deti s postihnutím je často ťažké rozlišovať fonémy, vnímať a osvojovať si podrobné logické a gramatické štruktúry, nadväzovať časové, priestorové, kauzálne vzťahy. Vyskytujú sa aj gramatické nepresnosti v kombinácii s obmedzenou slovnou zásobou, nedostatočným pochopením okolitej reality, nízkou úrovňou analytickej a syntetickej aktivity, zhoršenou zvukovou výslovnosťou, čo je následnou podporou pri písaní grafém; ťažkosti s pochopením hlavného významu prečítaného.

Nedostatočná tvorba všetkých zložiek ústnej reči spolu s nedostatočným rozvojom mentálnych funkcií je teda vážnou prekážkou asimilácie programového materiálu študentmi so zdravotným postihnutím a najčastejšie sa prejavuje v písomnom prejave. To sa prejavuje dysorfografiou, zmiešanými formami dysgrafie a dyslexie. Ťažkosti s písaním sú spravidla spojené s: nedostatkami v programovaní štruktúry rečových vyhlásení, s neschopnosťou podriadiť rečovú činnosť jedinému logickému plánu; s výskytom vedľajších asociácií v dôsledku životných skúseností dieťaťa; s nedostatkom motivácie k aktívnej rečovej činnosti.

Vzhľadom na to, že u detí so zdravotným postihnutím spravidla vo väčšej či menšej miere trpia všetky aspekty rečového systému, je potrebné vypracovať taký obsah plánovania, ktorý môže tomuto problému predchádzať a napraviť ho.

Tento program je napísaný s prihliadnutím na zvláštnosti reči a duševných porúch školákov so zdravotným postihnutím, ako aj integrovaný prístup k ich náprave. Plánovanie je určené pre žiakov 1. – 5. ročníka so zdravotným postihnutím s predpokladmi alebo prítomnosťou porušení ústneho a (alebo) písomného prejavu. Obsah programu vychádza z autorských materiálov a metodických odporúčaní Mazanovej E.V., Efimenkovej L.N., Sadovnikovej I.N., Lalajevovej R.I.

cieľ realizáciou programu je prevencia a náprava porušovania ústneho a písomného prejavu u žiakov 1. – 5. ročníka so zdravotným znevýhodnením.

V súvislosti so zohľadňovaním špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom individualizácie a diferenciácie výchovno-vzdelávacieho procesu, niektoré úlohy:

včasná identifikácia, vyšetrenie a výber detí so zdravotným znevýhodnením v logopedických skupinách;

určenie charakteristík organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu pre uvažovanú kategóriu detí v súlade s individuálnymi potrebami každého dieťaťa, štruktúrou vývinových porúch a stupňom ich závažnosti;

zostavovanie individuálnych plánov logopedickej práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením;

organizovanie individuálnych a (alebo) skupinových (podskupinových) tried s cieľom predchádzať a eliminovať porušovanie ústnej a písomnej reči formovaním všetkých zložiek jazykového systému;

formovanie rečových predpokladov na získanie gramotnosti, programov v ruskom jazyku a iných predmetov;

praktická asimilácia lexikálnych a gramatických noriem ruského jazyka;

vykonávanie preventívnych opatrení, aby sa zabránilo nepriaznivému vývoju stavu reči dieťaťa;

organizovanie spoločných aktivít radu odborníkov a rodičov, popularizácia logopedických vedomostí; poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci učiteľom a rodičom (zákonným zástupcom) detí so zdravotným znevýhodnením.

Rešpektovanie záujmov dieťaťa. Princíp definuje postavenie odborníka, ktorý je povolaný riešiť problém dieťaťa s maximálnym prospechom a v záujme dieťaťa.

Dôslednosť. Princíp zabezpečuje jednotu diagnostiky, korekcie a vývoja, t. j. systematický prístup k analýze vývinových znakov a náprave porúch u detí so zdravotným postihnutím, ako aj komplexný viacúrovňový prístup odborníkov v rôznych oblastiach, interakciu a koordináciu ich činností pri riešení problémov dieťaťa; účasť na tomto procese všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu.

Kontinuita. Princíp zaručuje dieťaťu a jeho rodičom (zákonným zástupcom) kontinuitu pomoci až do úplného vyriešenia problému alebo určenia prístupu k jeho riešeniu.

Variabilita. Princíp spočíva vo vytváraní variabilných podmienok pre vzdelávanie detí s rôznym postihnutím v oblasti telesného a (alebo) duševného rozvoja.

Poradný charakter pomoci. Zásada zabezpečuje dodržiavanie zákonom garantovaných práv rodičov (zákonných zástupcov) detí so zdravotným postihnutím na výber foriem výchovy detí, výchovných zariadení, na ochranu zákonných práv a záujmov detí, vrátane povinnej koordinácie s rodičmi (zákonnými zástupcami) v otázke odosielania (premiestňovania) detí so zdravotným postihnutím do špeciálnych (nápravných) výchovných zariadení (tried, skupín).

Logopedická práca sa zameriava aj na základné didaktické princípy všeobecnej pedagogiky: vedeckú, systematickú a dôslednú, prístupnosť a viditeľnosť s prihliadnutím na vek a individuálne danosti, formovanie vedomia a aktivitu žiaka.

Zohľadnenie týchto princípov a úloh nám umožňuje hovoriť o aplikácii integrovaného prístupu ako nevyhnutnom komponente pri realizácii nápravno-vývojovej práce a zahŕňa vzájomne súvisiace oblasti:

diagnostická práca zabezpečuje identifikáciu detí s poruchami reči, ich komplexné vyšetrenie a prípravu odporúčaní na poskytovanie psychologickej, liečebnej a pedagogickej pomoci;

nápravno-vývojová práca poskytuje včasnú špecializovanú logopedickú pomoc na prevenciu a odstraňovanie porúch reči u detí;

poradenská činnosť zabezpečuje relevantnosť, dôslednosť a flexibilitu práce s deťmi s poruchami reči a ich rodinami pri realizácii psychologických a pedagogických podmienok výchovy, vzdelávania, nápravy, rozvoja a socializácie žiakov;

informačno-výchovná práca je spojená so šírením skúseností logopedickej práce s deťmi a vzťahu ku všetkým účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu – žiakom, ich rodičom (zákonným zástupcom), pedagógom.

Nápravné a vývojové práce sa realizujú postupne. Postupnosť etáp a ich zacielenie vytvárajú potrebné predpoklady na prevenciu a odstraňovanie porúch reči u detí so zdravotným znevýhodnením. Pre každý rok štúdia je možné rozlíšiť: hlavné etapy: diagnostické, prípravné, nápravné a rozvíjajúce, hodnotiace.

Zapnuté diagnostické štádium dochádza k systematizácii informácií o pedagogickom a psychickom stave dieťaťa. U školákov so zdravotným znevýhodnením sa študujú všetky štrukturálne zložky jazykového systému, všeobecná, artikulačná motorika, stav dýchacích a hlasových funkcií, čítanie a písanie. Ďalej sa určujú príčiny výskytu porušení písomnej reči, znaky rozvoja ústnej reči, zóna proximálneho vývoja dieťaťa a obsah nápravnej pomoci. Počas akademického roka sa vykonáva vstupná, priebežná (v prípade potreby) a záverečná diagnostika. Takáto práca nám umožňuje určiť stratégiu správania: učiteľ – logopéd – rodič, ako nevyhnutnú podmienku na dosiahnutie maximálneho výsledku nápravnovýchovnej činnosti. Podľa diagnostických výsledkov na základe homogenity porúch reči sa vytvárajú skupiny alebo podskupiny detí, ktorých vyťaženosť závisí od závažnosti poruchy reči (ONR - 3-5 osôb, FFNR - do 6 osôb) a charakteristík duševného vývoja každého dieťaťa (List Ministerstva školstva Ruskej federácie zo 14. decembra 2000 o organizácii logopedickej inštitúcie č. 2000).

Zapnuté prípravný etapa hlavnými úlohami sú: rozvíjanie alebo objasňovanie predpokladov na ovládanie pravopisu vytvorených v procese učenia sa, formovanie pripravenosti školákov na nápravno-vývojovú prácu.

V súlade s vekovými charakteristikami detí na korekčné vývojové štádium prebiehajú práce na prevencii a prekonávaní porúch reči. Vyučovanie prebieha v skupinovej aj individuálnej forme 2-3x týždenne v súlade so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami detí. Trvanie skupinových lekcií je 30-40 minút, individuálne - 20-30 minút, v závislosti od veku, individuálnych charakteristík detí, závažnosti porúch reči. Korekčná a rozvojová práca zahŕňa rôzne druhy logopedického vplyvu na rozvoj a nápravu rečových a nerečových funkcií, čo prispieva k normalizácii ústnej reči a vytváraniu základov pre úspešnú asimiláciu písania a čítania. Voľba vyučovacích metód a prostriedkov je navrhnutá tak, aby zapájala do aktívnej podmienenej rečovej komunikácie, rozvíjala schopnosť plánovať výchovnú spoluprácu, zohľadňovať záujmy iných a pod. Za predpokladu zapojenia študentov do aktívnej rečovej činnosti má teda logopedická práca výraznú komunikačnú orientáciu, čo prispieva k rozvoju ich komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít a schopností rečového myslenia. Charakteristickou črtou logopedickej práce so školákmi v 1. až 5. ročníku so zdravotným znevýhodnením je prítomnosť v tomto štádiu regulačnej a nápravnej činnosti, čo znamená vykonať potrebné zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese a upraviť podmienky a formy vzdelávania, metódy a techniky práce.

Zapnuté etapa hodnotenia sleduje sa efektívnosť vykonanej nápravnej a vývojovej práce, opakovaná kontrola úrovne rozvoja ústnej reči, písanie, analyzujú sa rôzne typy písomných prác detí. Najlepší spôsob hodnotenia môže slúžiť ako overovacia práca vrátane:

zrakové, sluchové diktáty s gramatickými úlohami;

úlohy, ktoré hodnotia úroveň formovania časopriestorových reprezentácií, asimiláciu vzdelávacej terminológie a stav lexikálnej a gramatickej stránky reči;

ústny prieskum, ktorý vám umožní posúdiť stav koherentnej reči a prítomnosť agramatizmov v nej;

pozorovanie pri akejkoľvek činnosti.

Ocakavane vysledky Realizácia programu je: rozvoj ústnej a písomnej reči medzi školákmi v 1. – 5. ročníku so zdravotným znevýhodnením.

Zvláštnosťou programu nie je striktné obmedzenie času realizácie, keďže hovoríme o deťoch so zdravotným znevýhodnením. Program je určený na približne 2 roky štúdia, pričom 150 hodín je vyčlenených na nápravno-vývojovú prácu. Tematický plán má približný obsah a mení sa v závislosti od vlastností, veku dieťaťa alebo skupiny detí. Hlavnou formou práce sú skupinové (podskupinové) triedy, menej často individuálne.

Program je určený učiteľom – logopédom stredných škôl, ktorí pracujú so žiakmi 1. – 5. ročníka so zdravotným znevýhodnením.

1 rok štúdia

I. Prípravná etapa.

II. Zvuk a písmeno. Analýza a syntéza zvukových písmen.

III. Slabičná analýza a syntéza. Slovná práca.

2. ročník štúdia

I. Prípravná etapa.

II. Slovo a fráza.

III. Ponuka a text.

P/ P	Hlavné smery a náplň práce	Zamýšľané výsledky vzdelávania	Metódy, techniky a prostriedky realizácie programu
	ja. Prípravná fáza.
	Rozvoj zrakového vnímania, analýzy a syntézy.	Rozpoznať obrázky predmetov (podľa obrysu, bodkovaných čiar prekrývajúcich sa na sebe) a pomenovať ich	Pomenujte obrysové (dokončené, nedokreslené, prečiarknuté) obrázky predmetov. Vyberte obrysové obrázky navrstvené na seba. Hry „Geometrické loto“ a „Nájdite párovú kartu“.
	Vývoj opticko-priestorovej gnózy a praxe.	Rozlišujte pravú a ľavú časť tela; Orientácia v okolitom priestore; Vedieť navrhovať a rekonštruovať postavy, doplniť ich o chýbajúce prvky; Určiť priestorové vzťahy prvkov grafických obrázkov a písmen	Ukážte (zdvihnite) ľavú (pravú) ruku, nohu, ucho atď. Vezmite ľavú ruku na stranu a natiahnite pravú ruku dopredu. Dotknite sa ľavého oka pravou rukou atď. Ukážte pruh s červenou na pravej strane a modrou na ľavej strane. Úlohy pomocou aplikácií (podľa pokynov logopéda). Ukážte alebo povedzte, kde sa daný predmet v miestnosti nachádza. Zvážte a urobte perdmety z palíc. Hry "Čo chýba?", "Čo nie je dokončené?". Nájdite medzi obrázkami danú postavu. Kreslenie obrysov a symetrických obrázkov. Grafický diktát.
		Orientujte sa v čase	Pomenujte dni v týždni, časti dňa. Do vety alebo textu vložte chýbajúce slová (dni v týždni, časti dňa). Určite postupnosť: včera, dnes, zajtra, pozajtra. Vymenujte ročné obdobia. Hra "Kedy sa to stane?" Hra "Zapamätaj si a reprodukuj množstvo farebných štvorcov."
	Rozvoj zrakovo-sluchového a motorického vnímania a rytmu.	Rozlišujte medzi rečovými a nerečovými zvukmi; Poznať orgány reči a pojem „reč“; Zapamätať si a reprodukovať rytmický vzor sluchom; Prekódujte vizuálnu schému rytmického vzoru na zvukovú s pripojením motorickej zložky	Hra „Opakuj – nerob chybu“ (opakovanie rytmického vzoru pri napodobňovaní logopéda). Hra "Hádaj, čo znie." Rozlišujte zvuky reči od zvukov bez reči. Hra "Zapamätajte si a reprodukujte množstvo geometrických tvarov."
	II
	Zvuk a písmeno. Rozvoj základných schopností analýzy zvuku.	Rozlišujte medzi zvukom a písmenom; Zvýraznite zvuk na pozadí slova a prvého zvuku v slove	Hry na vývoj jednoduchej analýzy zvuku. Porovnanie zvuku a písmena. Diferenciácia pojmov zvukového písmena. Pravidlo o zvuku a písmene (pomocou obrazového materiálu). Hra „Zapamätajte si a reprodukujte sériu písmen“.
	Diferenciácia samohlások prvého a druhého radu. Schéma slov.	Rozpoznať samohlásku zo série samohlások, zvýrazniť prvú samohlásku zo slov, uprostred jednoslabičných slov; Rozlišujte medzi zvukom a písmenom; Hrajte pomocou páru samohlások pre dospelých	Porovnanie samohlásky a písmena, ktoré ju označuje. Diferenciácia pojmov zvukového písmena. Rozlišovanie samohlások 1-2 riadky. Oboznámiť sa so schémou slova a spôsobom označovania samohlások v ňom. Hra „Zapamätajte si a reprodukujte slovo“.
		Rozlišujte A-Z v slovách;	Porovnanie samohlásky a písmena, ktoré ju označuje. Diferenciácia pojmov zvukového písmena. Rozlišovanie samohlások podľa zvukovej zložky písmen. Práca s kartami: vkladanie chýbajúcich písmen a slov, hľadanie chýb, hra „Tretí navyše“ atď. Vizuálne zvýraznenie časti spoločného písmena slovami. Opakovanie párových samohlások ruského jazyka. Hra „Zapamätajte si a reprodukujte sériu písmen (slov)“.
		Rozlíšiť A-Z v textoch;
		Rozlišujte U-Yu slovami;
		Rozlíšiť U-Yu v textoch;
		Rozlišujte O-Yo v slovách;
		Rozlíšiť O-Yo v textoch;
		Rozlíšiť Y-I v slovách;
		Rozlíšiť Y-I v textoch;
		Rozlišujte E-E v slovách;
		Rozlíšiť E-E v textoch;
		Rozlišujte O-U v slovách, vetách a textoch
	Labilizované samohlásky. Zvuky Yo-Yu.	Rozlišujte Yo-Yu v slovách, vetách a textoch; Zapamätajte si a reprodukujte sériu 5-7 tlačených písmen
	Zmäkčenie spoluhlások pred samohláskami druhého radu. Formovanie komplexných schopností analýzy zvuku.	Rozlišujte mäkké spoluhlásky od slov; Zvýraznite danú spoluhlásku na začiatku a na konci slov	Hra „Zapamätajte si a reprodukujte slovo“. Zvýraznenie mäkkej spoluhlásky na pozadí slova, na začiatku, v strede a na konci. Určte susedov daného zvuku.
		Poznať párové samohlásky ruského jazyka a vedieť ich rozlíšiť; Rozlíšiť pojmy „zvuk“ a „písmeno“; zapamätať si a reprodukovať slová z tlačených písmen;	Diferenciácia pojmov zvukového písmena. Rozlišovanie samohlások podľa zvukovej zložky písmen. Práca s kartami: vkladanie chýbajúcich písmen a slov, hľadanie chýb, hra „Tretí navyše“ atď. Opakovanie párových samohlások ruského jazyka. Hra „Zapamätajte si a reprodukujte slovo“.
		Poznať úlohu mäkkého znaku v slove; Používajte slová-predmety v jednotkách. a veľa ďalších. číslo pomocou mäkkého znaku (kone - kôň); Poznať vlastnosti písania jemného znaku uprostred a na konci slov	Určenie úlohy mäkkého znaku v pravopise slov. Zostavovanie slov-objektov v jednotkách. a veľa ďalších. hodiny s mäkkým znakom. Nájdenie mäkkého znaku v slovách. Práca s kartami: vkladanie b do slov, hľadanie chýb a pod.
	Oddeľujúce mäkké znamenie.	Poznať pravidlo na písanie oddeľovacieho mäkkého znaku v slovách; Rozlišujte medzi oddeľovacím mäkkým znakom a b - indikátorom mäkkosti	Naučiť sa pravidlá písania oddeľovača b. Práca s kartami: hľadanie chýb, vkladanie b do slov. Tvorenie slov s oddeľovacím mäkkým znakom. Náčrt schémy práce. Rozlišovanie slov s oddeľovacím mäkkým znakom a b - indikátor mäkkosti.
	Oddeľovací pevný znak.	Poznať pravidlo na písanie oddeľovacieho plného znaku v slovách; Rozlišujte medzi deliacim mäkkým znakom a deliacim tvrdým znakom	Naučiť sa pravidlo písania oddeľovača b. Práca s kartami: hľadanie chýb, vkladanie b do slov. Tvorenie slov s oddeľovacím tvrdým znakom. Náčrt schémy práce. Rozlišovanie slov s oddeľovacím mäkkým znakom a tvrdým znakom.
		Rozlíšiť pojmy „oddeľujúce b“ a „oddeľujúce b“; Písomne rozlišujte medzi b a b	Stanovenie pravidiel písania oddeľovacích b a b, ich rozlišovanie v slovách a vetách. Cvičenia na rozlíšenie medzi delením b a b (karty).
		Rozlišujte medzi pojmami „samohlásky“ a „súhláskami“ zvukov; V písaní rozlišujte medzi samohláskami a spoluhláskami	Cvičenia na rozlíšenie a porovnanie zvukov a písmen samohlások a spoluhlások. Hry na vývoj jednoduchých a zložitých foriem analýzy zvuku. Zvukovo-písmenová analýza slov (schéma slov).



	Znie V-F, V'-F' vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.


		Rozlišujte znelé a hluché, tvrdé a mäkké spoluhlásky; Poznať pravidlo ohromujúcich vyjadrených spoluhlások v slove; Rozlišujte spoluhlásky v tomto poradí: p-b, v-f, t-d, g-k, s-s, f-sh.	Štúdium pravopisu: ohromujúce znejúce spoluhlásky v strede a na konci slova. Zvukovo-písmenová analýza slov (schéma slov). Hry na vývoj jednoduchých a zložitých foriem analýzy zvuku. Hry: „Najpozornejší“, „Vlak“ (s obrázkami), „Echo a ďalšie. Overovacie práce vo forme prieskumov, testov, zadaní a pod.






















		Rozlíšiť akusticky podobné zvuky; Vedieť charakterizovať zvuk z polohy: tvrdosť-mäkkosť, zvukovosť-hluchota, poloha jazyka a pier; Rozlišujte spoluhlásky a písmená v tomto poradí: s-sh, z-zh, s-ts, ts-ts, ch-ts, ch-sch, ch-sh, ch-t ', r-l, r '-l ', l-l 'th, l-v.	Charakteristika každej hlásky a písmena, schematický záznam rozdielov a podobností. Zvukovo-písmenová analýza slov (schéma slov). Hry na vývoj jednoduchých a zložitých foriem analýzy zvuku. Hry: „Najpozornejší“, „Vlak“ (s obrázkami), „Echo a ďalšie. Cvičenia na rozlíšenie podobných spoluhlások a písmen, práca s kartami. Karty „Vložte chýbajúce písmeno“, „Opíšte písmeno“, „Urobte zvukovú analýzu“ atď. Overovacie práce vo forme prieskumov, testov, zadaní a pod.






	III
		Opakujte kombinácie 2-3 slabík rôznej zložitosti; Vedieť tvoriť slová zo slabík; Vedieť rozdeliť slová na slabiky	Opakovanie radov po 2-3 slabikách, s rovnakými a rôznymi samohláskami, s fonematicky vzdialenými a blízkymi spoluhláskami. Slabičná analýza a syntéza slov rôznej zložitosti. Skladanie slov zo slabík uvádzaných v neporiadku, uvádzaných v poradí, ale podľa ucha.

		Vedieť nájsť koreň slova; Poznať pojem „príbuzné slová“; Rozlišujte medzi príbuznými a príbuznými slovami	Hľadanie koreňových slov. Výber zo skupiny slov len súvisiacich. Rozdelenie príbuzných slov do skupín. Definícia príbuzných a príbuzných slov. Hra "Russell slová do domov."

		Nájdite prízvučné a neprízvučné samohlásky v slabikách a slovách; Zvýraznite prízvukované slabiky a samohlásky v slovách; Rozlišujte význam slov s rovnakým zložením písmen, ale odlišným prízvukom;	Zvýraznite prízvukované samohlásky v slovách hlasom a písmom. Vypočujte si sériu 2-3 slabík, zopakujte a pomenujte prízvukovanú. Opakujte sériu slabík so zvýraznením. Myslite na slovo s danou zdôraznenou samohláskou. Hra "Syllabic Morse Code" (nahrávanie slabík so symbolmi pod diktátom). Hra „Zašifrovať slovo“. Rozlišujte slová s rovnakým zložením písmen, ale rozdielnym dôrazom (cvičenia, práca s kartami a obrázkami). Hra "Daj stres a vysvetli význam slova."


	Predpony	Analyzujte slová ako časti reči pomocou poznámky; Nájdite korene a spojovacie samohlásky v zložených slovách; Konvertujte slová pomocou predpôn a prípon	Analyzujte slová ako časti reči pomocou poznámky. Materiál: deň, prišiel, červený, pod (2. stupeň); mapa, crawler, dark, cold, above (3. stupeň). Hra „Zbierajte slovo“. Identifikujte korene a spojovacie samohlásky v zložených slovách. Hra „Uhádni slovo“ (para + prechádzky = parník). Tvorenie slov pomocou predpôn a prípon. Oddelené časti slova.
	Prípony
	koncovky



	Predložky v, na, s (s), od. Diferenciácia predložiek.	Porozumieť významu predložiek vo frázach a vetách; Vedieť o pravopise predložiek; Rozlíšiť podobné predložky; Rozlišujte predložky a predpony	Naučte sa pravidlo, že krátke (malé) slová slúžia na prepojenie slov vo fráze a vete, píšu sa slovami oddelene. Vysvetlenie významov predložiek. Hra „Nájdi malé slovo“ (pomocou grafických schém). Hra "Predložka alebo predpona?" (písomne na jednotlivých kartách).




	Predložky medzi, cez, o.


	IV.Slovo a fráza.
	Slová-predmety (podstatné mená).	Poznať definíciu „podstatného mena“ (3. stupeň); Nájdite podstatné meno vo vete, zvýraznite ho; Poznať pojmy „živý-neživý“; Definujte podstatné meno ako časť reči a zvýraznite ho (3. – 4. stupeň)	Hra „Nájdi slová, ktoré odpovedajú na otázky kto? A čo?". Práca s deformovanými vetami. Práca s množstvom slov. Hádanie hádaniek a určovanie živých-neživých predmetov. Hra "Russell slová do domov" (on, ona, to, oni). Hra „Spýtaj sa na slovo“ (otázky nepriamych pádov). Pridávanie koncoviek slov. Nájdenie hlavných a vedľajších členov návrhu. Definícia rodu, počtu a pádov slov.



	Slová-znaky (prídavné mená). Výber slov-prívlastkov k slovám-predmetov.	Poznať definíciu „prídavného mena“ (3. stupeň); Nájdite prídavné meno vo vete, zvýraznite ho; Určite pohlavie, prípad (3.-4. stupeň), číslo; Definujte prídavné meno ako časť reči a zvýraznite ho (3. – 4. stupeň); Dohodnite sa a rozlíšte prídavné meno s podstatným menom	Hra „Nájdi slová, ktoré odpovedajú na otázky, ktoré? (th, th, th). Práca s deformovanými vetami. Práca s množstvom slov. Hra "Russell slová do domov" (on, ona, to, oni). Hra „Spýtaj sa na slovo“ (otázky nepriamych pádov). Pridávanie koncoviek slov. Nájdenie hlavných a vedľajších členov návrhu. Definícia rodu, počtu a pádov slov. Hra "Vkladajte slová do viet podľa významu." Výber prvkov pre objekty. Tvorenie privlastňovacích a vzťažných prídavných mien.


		Poznať definíciu „slovesa“ (3. stupeň); Nájdite slovesá vo vete, zvýraznite ich; Určite pohlavie, čas (3.-4. stupeň), počet; Definujte sloveso ako časť reči a zvýraznite ho (3. – 4. ročník); Zosúladiť a rozlíšiť hlavné slovné druhy	Hádanie hádaniek a výber slovies na hádanie slov. Vytváranie viet pomocou podstatných mien, prídavných mien a slovies. Hra "Čo robí?" (s loptou). Hra "Položte otázku k slovu." Hra „Russellove slová do domov“ (o otázkach alebo častiach reči). Názov objektu a jeho činnosť podľa modelu. Práca s kartami v skupine aj individuálne.



		Spojte podstatné mená s podstatnými a prídavnými menami	Hra "Koľko predmetov?", "Počítajte", "Kombinujte slová, ktoré sa k sebe hodia." Vypracovanie návrhov podľa schém. Deformované vety. Hľadanie čísloviek vo vete a texte. Rozpoznať slová podľa popisu.
		Vedieť vybrať a nájsť slová-antonymá a slová-synonymá	Pracujte so schémou-pravidlom (vysvetlenie významov slov-nepriatelia a slová-dvojičky). Rozpoznať slová podľa popisu. Rozširovanie slovnej zásoby pomocou hier: „Povedz opak“, „Slová-priatelia“. Úlohy na kartách: „Nájdite ďalšie slovo“, „Počítajte a zapíšte“, „Pridajte slovo (koniec)“ atď.
		Vedieť vybrať a nájsť slová-antonymá a slová-synonymá
	IV. Ponuka a text.
		Určte počet slov vo vete; Vytvorte vety z nesúrodých slov; Spojte slová vo vete v rode, čísle a páde; Vedieť použiť vetnú schému, zostaviť ju sami (3. – 4. ročník)	Hľadanie slov-synonymá, antonymá, homonymá. Zostavovanie viet, určovanie počtu slov vo vete. Hra "Opravte chybu vo vete." Úloha „Napíšte číslo, ktoré sa rovná počtu slov vo vete“ (podľa ucha). Úloha „Vložte chýbajúce slovo (frázu)“. Použitie hotových návrhových schém a vlastnej kompilácie.


		Intonáciou rozlišujte vety: rozprávacie, opytovacie, zvolacie; Vedieť používať interpunkčné znamienka na vyjadrenie intonácie	Divadelné predstavenia, scénky na vyjadrenie intonácie. Použitie interpunkčných znamienok na vyjadrenie intonácie rozprávania, výkričníka a otázky. Hra „Povedz to správne“ (v závislosti od interpunkčného znamienka sa tá istá veta vyslovuje s rôznou intonáciou). Nahrávanie viet alebo textu na základe intonácie učiteľa.
	Gramatické usporiadanie viet a jej rozdelenie.	Byť schopný vytvárať vety z rôznych slov; Vedieť šíriť vety pomocou daných slov	Nahraďte frázy jedným slovom a naopak. Pracujte s prísloviami a porekadlámi. Zostavovanie zdeformovaných viet s gramaticky správnym dizajnom as východiskovým tvarom. Distribúcia ponúk (práca s kartami). Hra „Pridať návrh“.

		Vedieť zostaviť grafický alebo slovný plán príbehu; Byť schopný prerozprávať podľa plánu; Vedieť vytvárať súvisiace vety	Vytvorenie plánu príbehu. Prerozprávanie podľa plánu a bez neho. Rozprávanie založené na sérii obrázkov alebo sprisahania podľa plánu. Kreatívne rozprávanie s pomocou pedagóga alebo plánu. Úloha "Najzaujímavejší príbeh." Príbeh podľa hotového plánu, podľa daného začiatku. Vysvetlenie neznámych slov, ich nahrávanie.
	Opisný príbeh.

	Obrázok založený na príbehu.
	Kreatívny príbeh.
	Deformované texty.	Vedieť poskladať príbehy zo zdeformovaných textov	Kompilácia viet z nesúrodých slov uvedených v počiatočnom tvare. Kompilácia príbehov z týchto zdeformovaných textov. Vysvetlenie neznámych slov, ich nahrávanie.
	Krátke zhrnutie.	Vedieť stručne prerozprávať s plánom aj bez neho	Krátke prerozprávania počúvaného, prečítaného textu, s pomocou plánu aj bez neho. Vysvetlenie neznámych slov, ich nahrávanie.
	Zovšeobecnenie a opakovanie naštudovaného. Overovacie práce.	Poznať materiál	Opakovanie a upevňovanie preberanej látky. Pomoc pre zaostávajúce deti.

Tematické plánovanie

skupinové (podskupinové) vyučovanie o prevencii a náprave porúch reči u žiakov 1. – 5. ročníka so zdravotným znevýhodnením

	Názvy sekcií, témy tried		Prevencia a korekcia optickej dysgrafie		Rozvoj neverbálnych funkcií			Množ hodiny
	Názvy sekcií, témy tried		Prevencia a korekcia optickej dysgrafie				Hry na rozvoj pamäti, pozornosti a myslenia	Množ hodiny
1 rok štúdia
	ja. Prípravná fáza.
		Zoznámenie sa s geometrickými obrazcami. („Vytváranie vzorov z geometrických tvarov“). Korelácia objektu s farbou, veľkosťou a tvarom („Skladanie figúrok z rôznych častí“).			Cvičenie "Fúkanie na motýle"	Hra "Čo sa deje?"
	Vývoj opticko-priestorovej gnózy a praxe	Porovnanie objektov podľa veľkosti, šírky, hĺbky atď. ("Používanie hry so stavebnicami")			Cvičenie "Fúkanie na motýle"	Hra "Čo sa deje?"
	Diferenciácia rečových a nerečových zvukov.	Zoznámenie sa s pojmami ako: deň v týždni, deň, včera, dnes, zajtra („Čo bolo, čo bude?“).			Cvičenie "Futbal"
	Rozvoj základných schopností analýzy zvuku. Korelácia zvuku a písmena.	Vývoj priestorových zobrazení: hore-dole, vľavo-vpravo, medzi, pod, nad (Hra „Vodič“, „Farebné bodky“)			Cvičenie "Futbal"
	II. Zvuk a písmeno. Analýza a syntéza zvukových písmen.
	Zvuk a písmeno. Schéma slov. Formovanie komplexných schopností analýzy zvuku.	Zoznámenie sa s pojmami ako: rok, mesiac. Rozšírenie vizuálnej pamäte (hra „Čo je preč?“)			vyfukovanie bublín
	Diferenciácia samohlások prvého a druhého radu.				vyfukovanie bublín
	Samohlásková diferenciácia A-Z izolovane, v slabikách, v slovách.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. Konštrukcia a rekonštrukcia písmen* (podľa témy). (Hry „Opakujte vzor“, „Vytvorte si vlastný vzor“, „Zmeňte vzor“.)				Opravné úlohy (napríklad zvýraznenie všetkých písmen Y v kruhu a písmen Yu v štvorci). Hádanky.
	Diferenciácia samohlások A-Z vo vetách a textoch.
	Samohlásková diferenciácia U-Yu izolovane, v slabikách.
	Diferenciácia samohlások U-Yu v slovách, vetách a texte.
	Samohlásková diferenciácia O-Yo izolovane, v slabikách.
	Diferenciácia samohlások O-Yo v slovách, vetách a texte.
	Samohlásková diferenciácia Y-I izolovane, v slabikách.
	Diferenciácia samohlások Y-I v slovách, vetách a texte
	Samohlásková diferenciácia E-E izolovane, v slabikách.					Opravné úlohy (napríklad nájdite všetky písmená E a podčiarknite ich a písmená E prečiarknite). Hádanky.
	Diferenciácia samohlások E-E v slovách, vetách a texte.
	Labilizované samohlásky. Zvuky o.o.	rozlišovanie písmen. Práca s kvázihomonymami. Rozvoj figuratívneho myslenia. Grafický diktát.
	Labilizované samohlásky. Znie to E-Yu.
	Zmäkčenie spoluhlások pred samohláskami druhého radu.	Porovnanie prvkov písmen. Vývoj opticko-priestorových reprezentácií. (Hra "tlačidlo")			Cvičenie na spojenie dýchania s vyslovovaním hlásky M
	Opakovanie. Diferenciácia A-Z, U-Yu, O-Yo, Y-I, E-E. Overovacie práce.	Rozvoj koordinácie ruka-oko. (Hra "Complete to") Rozlišovanie písmen na všetkých pozíciách.			Cvičenie na spojenie dýchania s vyslovovaním hlásky M
	Mäkký znak na označenie mäkkosti spoluhlások v písaní.	Spojenie písmena so symbolom a zvukom. Rozvoj koordinácie ruka-oko. (Hra „Urob to tiež“)			Cvičenie na kombináciu dýchania s kontrolou hrudníka. Výslovnosť M.	Hra "Fly" (na nakreslenom poli na papieri presuňte tlačidlo podľa pokynov logopéda na požadovaný štvorec)
	Oddeľujúce mäkké znamenie.
	Oddeľovací pevný znak.
	Rozlíšenie mäkkého a tvrdého znaku.
	Diferenciácia samohlások a spoluhlások.	Dizajn a rekonštrukcia písmen. (Hra "Ako to vyzerá?")				Hra „Pokazené čiary“ (nájdite očami bez pomoci rúk cestu vedúcu z jedného čísla k druhému)
	Znie B-P, B'-P' izolovane, v slabikách, v slovách.	Vývoj optických reprezentácií a opticko-priestorových vzťahov. Grafický diktát.
	Znie B-P, B'-P' vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.
	Znie V-F, V'-F' izolovane, v slabikách, v slovách.
	Znie V-F, V'-F' vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.				Cvičenie "Dýchajte nosom"	Hra "Ako bolo?" (zapamätajte si pôvodné umiestnenie vecí a po zmenách vráťte všetko na svoje miesto)
	Znie G-K-X, G'-K'-X' izolovane, v slabikách, v slovách.	Dizajn a rekonštrukcia písmen. Vytváranie väzieb medzi grafémou a článkom. (Hra "Úžasná taška")			Cvičenie "Dýchajte nosom"
	Vo vetách a textoch znie G-K-X, G'-K'-X'. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.				Cvičenie "potápač"	Hra "Nájdi rozdiely"
	Znie D-T, D'-T' izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "potápač"	Hra "Nájdi rozdiely"
	Znie D-T, D'-T' vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.				Cvičenie Výslovnosť na pevnom útoku hlásky M	Hra „Zmätok“ (nájdite niekoľko obrysových obrázkov rôznych predmetov, zvierat atď., ktoré sa navzájom prekrývajú)
	Znie 3-S, Z'-S' izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie Výslovnosť na pevnom útoku hlásky M
	Znie 3-S, Z'-S' vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.				Cvičenie "Zmraziť bradu"
	Znie Zh-Sh izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Zmraziť bradu"
	Znie Zh-Sh vo vetách a textoch. Omráčenie znenej spoluhlásky v strede a na konci slova.				Cvičenie "Zmraziť ruky" Výcvik vyslovovania slabík so zvukom M	Hra „Nájdi rozdiely v rade“
	Opakovanie. Rozlíšenie znelých a neznelých spoluhlások. Overovacie práce.					Hra „Nájdi rozdiely v rade“
	Diferenciácia zvukov С-Ш izolovane, v slabikách, v slovách.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. Dizajn a rekonštrukcia písmen.			Cvičenie "Zahrejte si ruky" Výcvik vyslovovania slabík so zvukom M
	Diferenciácia hlások S-Sh vo vetách a textoch.
	Diferenciácia hlások Z-Zh izolovane, v slabikách, v slovách.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. Porovnanie prvkov písmen.			Cvičenie "Kvetinárstvo"	Hra "Opice" (vyrobte si figúrku z tyčiniek alebo kociek podľa predlohy)
	Diferenciácia hlások Z-Zh vo vetách a textoch.				Cvičenie "Kvetinárstvo"
	Rozlišovanie hlások C-C izolovane, v slabikách, v slovách.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. Vývoj opticko-priestorových reprezentácií. (Hra "Kocky")			Cvičenie "Bul-bulki". Výcvik vyslovovania slabík so zvukom M	Hra „Top-clap“ (učiteľ povie frázu; ak je výraz správny, deti tlieskajú, ak nie, dupnú)
	Diferenciácia hlások S-T vo vetách a textoch.
	Diferenciácia zvukov C-TS izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Jesenný vietor"
	Diferenciácia hlások C-TS vo vetách a textoch.				Cvičenie "Jesenný vietor"
	Diferenciácia zvukov Ch-Ts izolovane, v slabikách, v slovách.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. Rozvoj koordinácie ruka-oko (hra "Labyrinty")			Cvičenie Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások	Hra „Top-clap“ možnosť 2 (učiteľ hovorí slová; ak počujete meno zvieraťa, musíte tlieskať, v iných prípadoch dupať)
	Diferenciácia hlások Ch-Ts vo vetách a textoch.				Cvičenie Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások
	Diferenciácia hlások Ch-Sh izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások	Hra „Zakázané pohyby“ (opakujte všetky pohyby okrem jedného)
	Diferenciácia hlások Ch-Sch vo vetách a texte.	Korelácia písmena so zvukom a symbolom. rozlišovanie písmen. Práca s kvázihomonymami.			Cvičenie Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások
	Diferenciácia hlások Ch-T 'izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Nechajme sa prekvapiť"	Hra „Na stole! Pod stolom! Klop!" (dieťa vykonáva úlohy podľa ucha, ale bez zmätku, pretože učiteľ robí iné pohyby)
	Diferenciácia hlások Ch-T vo vetách a textoch.				Cvičenie "Nechajme sa prekvapiť"
	Diferenciácia zvukov Ch-Sh izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Semafor" Výslovnosť dvojíc slabík na jeden výdych s dôrazom na druhú slabiku
	Diferenciácia hlások Ch-Sh vo vetách a textoch.	Rozvoj obrazného myslenia Vytváranie väzieb medzi grafémou a článkom. Dizajn a rekonštrukcia písmen. Porovnanie prvkov písmen.
	Rozlišovanie hlások R-R "-L-L" izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Fúkanie na motýle" Výcvik vyslovovania slabík so zvukom M
	Rozlišovanie hlások R-R "-L-L" vo vetách a textoch.
	Rozlišovanie hlások L-L "-Y izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie "Futbal" Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások	Hra „Pokračuj v ceste“ (cesta farebných paličiek musí pokračovať podľa predlohy)
	Diferenciácia hlások L-L "-Y vo vetách a textoch.	Rozvoj koordinácie ruka-oko. Vývoj optických zobrazení (Hra "Vyplňte medzeru").
	Rozlišovanie hlások L-V izolovane, v slabikách, v slovách.				Cvičenie na rozvoj pomalého predĺženého výdychu Výslovnosť slabík pomocou znelých spoluhlások
	Diferenciácia hlások L-V vo vetách a textoch.
	Zovšeobecnenie a opakovanie naštudovaného. Overovacie práce.
	III. Slabičná analýza a syntéza. Slovná práca.
	Slabikár. Slabičný rozbor jedno-, dvoj- a trojslabičných slov. Schéma slov.	Porovnanie prvkov zmiešaných písmen. Spojenie písmena so symbolom a zvukom. Grafický diktát.			Cvičenie na spojenie dýchania s pohybmi
	Diferenciácia jedno-, dvoj- a trojslabičných slov. Rozvoj slabičnej analýzy a syntézy. Schéma slov.				Cvičenie na spojenie dýchania s pohybmi
	príbuzné slová. Koreň slova.	Práca s kvázihomonymami. Porovnanie prvkov zmiešaných písmen. Spojenie písmena so symbolom a zvukom. Vývoj kinetických konceptov. (Hra „Doplňte slovo“)			Cvičenie na spojenie dýchania s vyslovením zvuku
	Jednokoreňové a príbuzné slová.
	stres. Prízvučné a neprízvučné samohlásky v koreni slova.
	Predpony				Cvičenie na kombináciu dýchania s kontrolou hrudníka.	Krížovky. Hádanky.
	Prípony
	koncovky
	Ťažké slová. Spojovacie samohlásky o, napr.
	Morfologické zloženie slova. Schéma slov.				Cvičenie na spojenie dýchania s vyslovovaním zvukovej reťaze
	Morfologické zloženie slova. Overovacie práce.
	Predložky s (s). Diferenciácia predložiek.	Návrh a rekonštrukcia. (Hra „Zostavte vzor“)			Cvičenie na precvičovanie rebrovo-brušného dýchania.	Hra „Zapamätaj si 10 slov“
	Predložky s, od. Diferenciácia predložiek.				Cvičenie na precvičovanie rebrovo-brušného dýchania.	Hra „Zapamätaj si 10 slov“
	Predložky od, pre, kvôli. Diferenciácia predložiek.				Cvičenie "Dýchajte nosom" Výslovnosť dvojíc slabík na jeden výdych s dôrazom na druhú slabiku
	Predložky od, pod, pod. Diferenciácia predložiek.
	Predložky na, nad, pod. Diferenciácia predložiek.	Spojenie písmena so symbolom a zvukom. Pracujte so schémou návrhu.			Cvičenie "potápač" Výslovnosť dvojíc slabík na jeden výdych s dôrazom na druhú slabiku
	Predložky medzi, cez, o.
	Návrhy na opravu. Diferenciácia predložiek.				Výslovnosť troch slabík na jeden výdych s dôrazom na jednu slabiku	Hádanky. Hra "Labyrint" (najrýchlejšie sa dostať z bludiska, na kus papiera)
	Diferenciácia predložiek a predpôn.

2. ročník štúdia
	ja. Prípravná fáza.
	Rozvoj sluchového a zrakového vnímania, pamäti.	Rozpoznanie objektu podľa obrysového obrazu a detailov kresby („Čo je to?“). Korelácia objektu s farbou, veľkosťou a tvarom.		Cvičenie na rozvoj diferencovaného plynulého výdychu			Hra "Čo sa deje?"
	Vývoj časopriestorových vzťahov.			Cvičenie na rozvoj diferencovaného plynulého výdychu			Hra "Ako to znie?" (určte podľa ucha, aký predmet zaznel) Hádanky.
	Zvuková (fonemická) analýza slov.	Rozvoj priestorových zobrazení: hore, dole, vľavo, vpravo, medzi, pod, nad ... Rozširovanie vizuálnej pamäte. (Hra "Dôstojník-vojak")		Cvičenie na rozvoj pomalého predĺženého výdychu Cvičenie na spojenie dýchania s pohybmi			Opravné úlohy (napríklad nájsť všetky písmená A a zvýrazniť ich)
	Zvukovo-písmenová a slabičná analýza a syntéza slov.
	II.Slovo a fráza.
	stres. Fonetická a sémantická úloha stresu.			Cvičenie "Zahrejte si ruky"			Opravné úlohy (napríklad zvýraznenie všetkých písmen Y v kruhu a písmen Yu v štvorci).
	Formovo charakteristická úloha stresu.			Cvičenie "Zahrejte si ruky"
	Prízvučné a neprízvučné samohlásky (A-O, E-I, I-I).			Cvičenie "Kvetinárstvo" Výslovnosť siedmich slabík s premenlivými prízvukmi			Opravné úlohy (napríklad nájdite všetky písmená Y a podčiarknite ich a písmená I prečiarknite). Hádanky.
	Slová sú predmety.
	Praktické využitie podstatných mien v tvare jednotného a množného čísla.	Rozlišovanie podobných písmen v slabikách, slovách, frázach. Porovnanie prvkov zmiešaných písmen.		Cvičenie "bulki"			Hra "Čo sa deje?". Hádanky.
	Praktické používanie podstatných mien rôzneho druhu.			Cvičenie "bulki"			Hra "Fly"
	Používanie podstatných mien v nepriamych pádoch.			Cvičenie "Jesenný vietor" Kombinácie samohlások so sonantou [j]			Hra "Prepletené línie"
	Podpísať slová. Výber slov-prívlastkov k slovám-predmetov.	Rozlišovanie podobných písmen v slabikách, slovách, frázach. Rozvoj zrakovo-motorickej koordinácie ("Kopírovanie bodov").					Hra "Ako bolo?"
	Prídavné mená sa zhodujú s podstatnými menami v rode a čísle.			Cvičenie Kombinácie samohlások so sonantou [j]			Hra "Nájdi rozdiely"
	Zhoda prídavných mien s podstatnými menami v páde.			Cvičenie Kombinácie samohlások so sonantou [j]			Hra "Zmätok"
	Akčné slová. Výber slov-činov k slovám-predmetom.			Cvičenie			Hra „Zapamätajte si čo najviac slov“
	Zhoda slovesa s podstatnými menami v čísle.	Rozlišovanie podobných písmen v slabikách, slovách, frázach. Rozvoj kinetických nápadov (hra „Úžasná taška“). Práca s kvázihomonymami.		Cvičenie			Hra „Nájdi rozdiely v rade“
	Zhoda slovesa s podstatnými menami v rode.			Cvičenie "Nechajme sa prekvapiť" Predĺžená výslovnosť samohláskových foném			Hra „Zložte vzor“ (vytvorte cestu alebo vzor tvarov)
	Zhoda slovesa s podstatnými menami v čase.						Hra "opice"
	Číslovka. Zhoda čísloviek s podstatnými a prídavnými menami.			Cvičenie "Semafor" Predĺžená výslovnosť samohláskových foném			Hra "Top-clap"
	Slová-antonymá (slová-nepriatelia).						Hra "Top-clap" 2 možnosť
	Synonymné slová (dvojité slová).						Hra "Zakázané pohyby"
	III. Ponuka a text.
	Jazyková analýza a syntéza viet.			Cvičenie predĺžená výslovnosť samohláskových foném			Hra „Na stole! Pod stolom! Klop!"
	Vzťah slov vo vete. Zhoda slov v rode, čísle, páde.			Cvičenie predĺžená výslovnosť samohláskových foném			Hádanky. Hádanky (podľa veku)
	Zloženie ponuky. Schéma ponuky.			Cvičenie "Slide" „Jazda“ samohláskových foném na kopci			Hra "Pokračuj"
	Druhy viet podľa intonácie.			Cvičenie "Slide" „Jazda“ samohláskových foném na kopci			Nezvyčajné príklady (napr. prick-prick+goal=uhol)
	Gramatika vety a jej rozdelenie.			Cvičenie "Návšteva" Predĺžený spev uzavretých slabík			Hádanky. Nezvyčajné príklady (napr. prick-prick+goal=uhol)
	Vytváranie viet z nesúrodých slov. Deformované vety.			Cvičenie "Návšteva" Predĺžený spev uzavretých slabík			Krížovky. Hádanky.
	Vytvorenie plánu príbehu. Preklad podľa plánu.	Rozlíšenie podobných písmen vo fráze, vete, texte. Rozvoj koordinácie ruka-oko.		Cvičenie "Lopta" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hra „Štvrtá extra“ (z obrázkov a podľa ucha)
	Opisný príbeh.			Cvičenie "Lopta" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hra „Zapamätaj si 10 slov“
	Deformované texty.	Rozlíšenie podobných písmen vo fráze, vete, texte. Rozvoj koordinácie ruka-oko. Práca s kvázihomonymami.		Cvičenie "Niť" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hra „Riadok čísel“ (nájdite všetky dané čísla v rade, napríklad 2)
	Krátke zhrnutie.			Cvičenie "Niť" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hra „Pamätajte si - kreslite“ (dieťa si za 1 minútu pamätá vzor alebo obrázok a potom kreslí z pamäte)
	Príbeh založený na sérii dejových obrázkov.	Rozlíšenie podobných písmen vo fráze, vete, texte. Vývoj optických reprezentácií a opticko-priestorových vzťahov.		Cvičenie "For-sa" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hra "Labyrint" (najrýchlejšie sa dostať z bludiska, na kus papiera)
	Obrázok založený na príbehu.			Cvičenie "For-sa" Spievanie samohlások a spoluhlások
	Kreatívny príbeh.			Cvičenie "Opakujte pieseň" Spievanie samohlások a spoluhlások			Hádanky. Rébusy. Krížovky.
	Zovšeobecnenie a opakovanie naštudovaného. Overovacie práce.						Hádanky. Rébusy. Krížovky.

Požiadavky na učiteľa

Logopedickú prácu by mal vykonávať odborník s príslušnou kvalifikáciou s vyšším špecializovaným vzdelaním.

Učiteľ logopéda by mal jasne rozumieť vlastnostiam duševného a fyzického vývoja detí so zdravotným postihnutím, používať vhodné metódy a technológie na organizáciu vzdelávacieho procesu.

Programovo-metodický a mlogistiky

Realizácia tohto programu si vyžaduje plné technické vybavenie logopedickej miestnosti (viď. Príloha 1). V súlade s charakteristikami detí so zdravotným postihnutím by sa všetky pomôcky, ako aj prerušovane používané zariadenia mali ľahko prenášať a v prípade potreby odstrániť, aby nerozptyľovali školákov.

V procese implementácie programu možno využiť metodické odporúčania (Mazanová E.V., Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N., Lalaeva R.I.), diagnostické a korekčné a rozvojové nástroje potrebné na realizáciu odborných činností učiteľa, učiteľa-psychológa, učiteľa-defektológa, učiteľa-logopéda.

Je žiaduce mať systém širokého prístupu pre učiteľov, deti s poruchami reči, rodičov (zákonných zástupcov) k sieťovým zdrojom informácií s návrhom dostupnosti metodických pomôcok a odporúčaní vo všetkých oblastiach a činnostiach, názorných pomôcok, multimédií, audio a video materiálov, ako aj prístupu k informačnej a metodickej literatúre, logopedickým stánkom.

Nápravné a vývojové práce by sa mali vykonávať odlišne, berúc do úvahy vek dieťaťa, formu ochorenia a (alebo) záver PMPK.

Charakteristickým znakom logopedickej práce s deťmi so zdravotným postihnutím je použitie špeciálnej diferencovanej individuálnej viditeľnosti, výber metód a techník s prihliadnutím na vek a individuálne schopnosti, zmena aktivity ako povinnej súčasti každej hodiny.

Počas vyučovania je dôležité dodržiavať zásadu rôznorodej prezentácie toho istého predmetu, rečového materiálu vo variáciách, berúc do úvahy postupný prechod od jednoduchého k zložitému. Takáto rozmanitosť v práci prispeje k vytvoreniu zovšeobecnených predstáv o predmetoch. Napríklad ten istý vizuálny a verbálny materiál možno použiť na automatizáciu zvuku v slovách, potom vo vetách, jazykolamoch, hádankách, na zostavenie opisného príbehu atď.

Pre produktívnejšiu prácu, ktorá prispieva k najrýchlejšej obnove poškodených funkcií, je dôležité zahrnúť do činnosti všetky analyzačné systémy dieťaťa: zrakový, sluchový, hmatový, motorický a dokonca, ak je to možné, aj čuch a chuť.

Osobitnú pozornosť treba venovať rozvoju rečovej motoriky, hlasového a dýchacieho svalstva, čo je obzvlášť významné pre korekciu zvukovej výslovnosti. K tomu môžete použiť špeciálne logopedické cvičenia, ktoré sa vyberajú individuálne, berúc do úvahy poruchy reči a motoriky u každého dieťaťa. V počiatočných fázach je lepšie pracovať s maximálnym pripojením bezpečných analyzátorov (vizuálnych, sluchových, hmatových). Korektívna práca môže zahŕňať logopedickú masáž, ktorej účelom je odstránenie patologických symptómov v periférnej časti rečového aparátu.

Špecifikom práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením je nutnosť individuálneho výberu úloh. V niektorých prípadoch sú úlohy uvedené v testovacej forme, čo dieťaťu umožňuje neposkytnúť podrobnú rečovú odpoveď, v iných - predložiť vzorku reči na odpoveď. Lekcia vyžaduje špeciálny rečový režim: jasná, zrozumiteľná reč bez prudkého nárastu hlasu, požadovaný počet opakovaní, zdôraznená artikulácia.

Štruktúru vyučovacej hodiny o oprave ústneho a písomného prejavu a jej zložiek je možné meniť a kombinovať nielen v závislosti od cieľov a zámerov, ale aj od zvolených metód práce (pozri prílohu 2).

Neoddeliteľnou súčasťou nápravno-vývojovej práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením je integrácia práce školských odborníkov. Napríklad na workshopoch o organizácii logopedickej práce sa môžu aktívne zúčastniť: pedagogickí psychológovia, učitelia a iní pedagogickí pracovníci. Okrem seminárov by mal logopéd viesť individuálne a tematické konzultácie pre učiteľov o rozvoji a korekcii ústnej a písomnej reči.

Vzťah v práci logopéda a učiteľov základných škôl sa realizuje aj na spoločných metodických združeniach, poradách, učiteľských radách, kde sa riešia rôzne organizačné záležitosti, podávajú sa správy o práci s deťmi so zdravotným znevýhodnením, vedú sa diskusie na témy, ktoré učiteľov zaujímajú.

Výchovná a poradenská činnosť v otázkach týkajúcich sa osobitostí logopedickej práce s deťmi sa vzťahuje nielen na učiteľov školy, ale aj na rodičov žiakov so zdravotným znevýhodnením. Bez aktívnej účasti rodiny dieťaťa bude nápravná a rozvojová práca dlhšia a menej efektívna.

Formy práce s rodičmi v školskom prostredí zahŕňajú: rodičovské stretnutia, individuálne a tematické konzultácie, workshopy, otvorené hodiny a pod. Pri práci s rodičmi sú široko využívané pomocné názorné pomôcky: špeciálne „logopedické kútiky“, informačné stánky, tematické výstavky kníh a príručiek, memorandá, ukážky splnených úloh.

Bibliografia

Aksenova A. K., Yakubovskaya E. V. Didaktické hry na hodinách ruského jazyka v 1. až 4. ročníku pomocnej školy. - M., 1991.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Ako prekonať ťažkosti pri výučbe detí. Psychodiagnostické tabuľky. Psychodiagnostické metódy. nápravné cvičenia. - M.: Os - 89, 1997. - 224 s. (Praktická psychológia).

Borodulina S. Yu. Nápravná pedagogika: psychologická a pedagogická korekcia odchýlok. - Phoenix, 2004. - 352 s.

Eletskaya O. V., Gorbačovskaja N. Yu. Organizácia logopedickej práce v škole. M. - 2006.

Efimenková L.N. Oprava ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl. - M.: Vladoš, 2001. - 336s.

Efimenková L. N., Misarenko G. G. Organizácia a metódy nápravnej práce na stanici s logom školy. - M., 1991.

Zhukova N.S. Prekonanie nedostatočného rozvoja reči u detí: Sprievodca štúdiom. - M .: Sots.-polit, journal., 1994. - 96 s.

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí. - Jekaterinburg: Litur, 2011. - 320.

Zaika E.V. Komplex intelektuálnych hier na rozvoj myslenia žiakov // Otázky psychológie. - 1990, č. 6. - S.86 - 82.

Lalaeva R. I. Poruchy reči a ich náprava u detí s mentálnou retardáciou: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie/R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova, S. V. Zorina. - M .: Humanitárna, vyd. Stredisko VLADOS, 2004. - 303 s. — (Nápravná pedagogika).

Lalaeva R.I. Poruchy čítania a spôsoby ich nápravy u mladších školákov. - Petrohrad: Lenizdat; Vydavateľstvo "Sojuz". 2002. - 224 s. - (Nápravná pedagogika).

logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov defektologických fakúlt pedagogických univerzít / Ed. L.S. Volkova: V 5 knihách. -M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003.

Mazanová E.V. Korekcia akustickej dysgrafie. Súhrny tried pre logopédov. 2. vydanie, revidované. - GNOM a D, 2010

Mazanová E.V. Korekcia agramatickej dysgrafie. Súhrny tried pre logopédov. 2. vydanie, revidované. - GNOM a D, 2010

Mazanová E.V. Korekcia optickej dysgrafie. Abstrakty z tried s mladšími žiakmi - M .: Vydavateľstvo "GNOM and D", 2006. - 88 s.

Mazanová E.V. Korekcia dysgrafie na základe porušení jazykovej analýzy a syntézy. Súhrny tried pre logopédov. - M.: Vydavateľstvo GNOM and D, 2006.

Mazanová E.V. Logo školy. Dokumentácia, plánovanie a organizácia nápravných prác. - GNOM a D, 2009.

Nikulshin S. M., Rogotneva A. V., Tarasova L. N. Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít (základná škola). Toolkit. Časť 1. - Tomsk: TOIPKRO, 2012. - 84 s.

Paramonova L.G.Cvičenia na rozvoj písania.- C - Pb .: Delta, 1998.- 208s.

Pracovný (recenzovaný) program prevencie a nápravy porúch ústnej a písomnej reči u detí so zdravotným znevýhodnením vo veku základnej školy. Zostavila: učiteľka-logopéd Sapegina E. S. - Novokuzneck: PPMS-centrum "DAR", 2012. - 24 s.

Praktická psychologická príručka. Pripravenosť na školu: rozvoj programov / Ed. I.V. Dubrovina. - M., 1995.

Sadovnikova I. N. Poruchy písomnej reči a ich prekonávanie u mladších školákov. - M.: Vladoš, 1997.- 256. roky.

Soboleva A.V. Znalosť hádaniek. Praktická príručka pre logopédov, pedagógov a rodičov / Ed. Prednášal prof. T.B. Filicheva. - M.: "Vydavateľstvo GNOM and D", 2000. - 96. roky. (Na pomoc logopédovi).

Stolyarenko A. M. Všeobecná pedagogika: učebnica. Vydavateľstvo: Unity-Dana, 2012. - 479 s.

Logopedická čítanka (úryvky a texty): Učebnica pre študentov vyšších a stredných špeciálnopedagogických zariadení: V 2 zväzkoch T. I / Ed. L. S. Volkovej a V. I. Seliverstova. - M .: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 1997. - 560 s.

Yakovleva E.L. Diagnostika a korekcia pozornosti a pamäti školákov// Markova A.K., Leaders A.G., Yakovleva E.L. Diagnostika a náprava psychického vývinu v školskom a predškolskom veku. - Petrozavodsk, 1992. - S. 146 - 180.

Yastrebová A.V., Bessonová T.P. Poučný - metodický list o práci učiteľa - logopéda na strednej škole. - M.: Kogito - Center, 1996. - 97s.

logopedické centrum školy

Tabuľa 1 ks.

Skrinky na manuály 2 - 3 ks.

Šatníková skriňa 1 ks.

Písací stôl 1 ks.

Učiteľská stolička 1 ks.

Školské lavice 5 ks.

Školské stoličky 10 ks.

Zdravotné lehátko 1 ks.

Nástenné zrkadlo (50 x 100) 1 ks.

Žalúzie alebo záves na zrkadlo 1 ks.

Nástenná lampa nad zrkadlo 1 ks.

Nástenné svietidlo nad tabuľu 1 ks.

Zrkadlo na samostatnú prácu (9 x 12) 8 ks.

Logopedické sondy, špachtle

Podnos pre nástroje na spracovanie 1 ks.

Skrinka na uloženie náradia 1 ks.

Sterilizátor na nástroje 1 ks.

Vata, vyšetrovacie rukavice

Umývadlo 1 ks.

Uterák, mydlo

Odpadkový kôš 1 ks.

Presýpacie hodiny 1 ks.

Nástenné hodiny 1ks.

Metronóm 1 ks.

Počítač 1 ks.

Tlačiareň 1 ks.

Delená abeceda (stena) 1 ks.

Registračné pokladnice na listy (individuálne) 8 ks.

Výchovno - metodické, didaktické príručky

Stolné hry, hračky, loptičky, konštruktéri atď.

Príloha 2

Približná štruktúra skupinovej lekcie

so školákmi 1. – 5. ročníka so zdravotným znevýhodnením*

Vytvorenie motivačného poľa.
Rozvoj neverbálnych funkcií (hlas, dýchanie, pamäť, pozornosť, myslenie).
Rozvoj jemnej motoriky prstov či koordinácia pohybov s rečou.
Aktualizácia vedomostí a odstránenie ťažkostí.
Objavovanie nových poznatkov.
Fizminutka alebo relaxačné cvičenia.
Upevnenie získaných vedomostí v praxi s pomocou učiteľa.
Samostatná aplikácia poznatkov v praxi.
Reflexia.

* - každá časť hodiny zabezpečuje variabilitu použitých úloh.

Dodatočné

Hlavná

Levčenko I. Ju. Patopsychológia: teória a prax. - M., 2000. Základy psychodiagnostiky / Ed. A. G. Šmeleva. - Rostov n/a, 1996.

Rubinstein S. Ya. Experimentálne metódy patopsychológie a skúsenosti s ich aplikáciou na klinike. - M., 1970.

Semenovič A. V. Neuropsychologická diagnostika a korekcia v detskom veku. - M., 2002.

Burlachuk R.L., Morozov S.M. Slovník-príručka o psychologickej diagnostike. - Kyjev, 1989.

Sokolová E.T. Projektívne metódy výskumu osobnosti. - M., 1980.

Peresleni L.I. Psychodiagnostický komplex metód na zisťovanie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov. - M., 1996.

Reč zohráva mimoriadne dôležitú úlohu pri formovaní vyšších psychických funkcií u dieťaťa. Plní funkciu komunikácie medzi dieťaťom a dospelým, je základom pre rozvoj myslenia, poskytuje možnosť plánovania a regulácie správania dieťaťa, organizovanie celého jeho duševného života a ovplyvňuje rozvoj osobnosti ako celku. V tejto súvislosti sa v modernej špeciálnej pedagogike a psychológii ustálil postoj k potrebe včasného podchytenia a prekonania porúch reči, ktoré sú všeobecným vzorcom abnormálneho vývinu. sa vyskytujú u väčšiny detí s rôznymi vývinovými poruchami (V.I. Ľubovský) a môžu postihovať rôzne zložky reči. Niektoré z nich sa týkajú iba procesov výslovnosti a nachádzajú sa v znížení zrozumiteľnosti reči bez sprievodných prejavov. Iné postihujú fonematickú stránku jazyka a prejavujú sa nielen poruchami výslovnosti, ale aj nedostatočným zvládnutím zvukovej skladby slova, čo vedie k poruchám čítania a písania. Ďalšími sú poruchy komunikácie, ktoré môžu narúšať vzdelávanie dieťaťa v škole a jeho sociálnu adaptáciu.

Deti s poruchami vývinu reči sú osobitnou kategóriou detí s vývinovými poruchami; majú sluch a

101 inteligencie, ale vyskytujú sa výrazné poruchy reči, ktoré ovplyvňujú formovanie iných stránok psychiky.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s poruchami reči sú prezentované v prácach R. E. Levinu, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, O. E. Gribovej a ďalších.

Najzložitejšie poruchy reči pokrývajú foneticko-fonemickú aj lexikogramatickú stránku jazyka, čo vedie k celkovému nedostatočnému rozvoju reči, ktorý môže mať odlišný mechanizmus, a teda aj inú štruktúru poruchy a vyskytuje sa pri najzložitejších formách detskej rečovej patológie (alalia, dysartria atď.). R. E. Levina identifikoval tri úrovne všeobecného nedostatočného rozvoja reči (ONR), t.j. systémové postihnutie všetkých aspektov reči s neporušeným fyzickým sluchom.

Na prvom stupni je úplná alebo takmer úplná absencia verbálnych dorozumievacích prostriedkov vo veku 5–6 rokov, kedy sa reč väčšinou formuje u detí bez rečovej patológie. Slovnú zásobu tvoria zvukové a onomatopoické komplexy, vo väčšine prípadov pre ostatných nezrozumiteľné a sprevádzané gestami. Deti s takýmito črtami sa označujú ako takzvané „nehovoriace“.

Na druhej úrovni sa objavujú bežne používané slová, aj keď skomolené. Rozlišujú sa niektoré gramatické tvary. Výslovnostné schopnosti detí zároveň výrazne zaostávajú za vekovou normou.

Tretiu rovinu charakterizuje prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti. Deti prichádzajú do kontaktu s inými, ale len v prítomnosti dospelého a s jeho pomocou. Bezplatná komunikácia je mimoriadne náročná.

V moderných dielach existuje aj štvrtý stupeň (T. B. Filicheva), charakterizovaný miernymi lexikálnymi a gramatickými poruchami, ktoré deťom sťažujú zvládnutie spisovného jazyka na začiatku školského vzdelávania.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú množstvo psychologických a pedagogických vlastností, ktoré bránia ich sociálnej adaptácii a vyžadujú si cielenú korekciu.

Defektná rečová činnosť sa u detí prejavuje vo formovaní zmyslovej, rozumovej a afektívne-vôľovej sféry. Chýba stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej rozloženia. Pri relatívnom zachovaní sémantickej pamäte u detí sa znižuje verbálna pamäť a trpí produktivita zapamätania. U najslabších detí môže byť nízka mnemotechnická aktivita kombinovaná s oneskorením tvorby iných duševných procesov. Súvislosť porúch reči s inými stránkami psychického vývinu sa prejavuje aj v špecifických črtách myslenia. Deti, ktoré majú plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií, prístupné ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálno-logického myslenia, ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

Niektoré deti majú somatickú slabosť a pomalý vývoj pohybových funkcií; vyznačujú sa aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry – zlá koordinácia pohybov, pokles rýchlosti a obratnosti pri ich realizácii. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov. Často je nedostatočná koordinácia pohybov prstov, rúk, nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností.

Deti s ťažkými poruchami reči majú odchýlky v emocionálno-vôľovej sfére. Vyznačujú sa nestálosťou záujmov, zníženým pozorovaním, zníženou motiváciou, negativizmom, pochybnosťami o sebe, zvýšenou podráždenosťou, agresivitou, mrzutosťou, ťažkosťami v komunikácii s ostatnými, pri nadväzovaní kontaktov s rovesníkmi.

Špeciálnu skupinu detí s poruchami reči tvoria deti s koktavosťou, rinoláliou a dysfóniou. Pri všetkej rozmanitosti patologických prejavov (kŕče pri rečovom akte pri koktaní, hrubé porušenia zvukovej výslovnosti a neformované fonematické vnímanie pri rinolálii, poruchy kvality hlasu pri dysfónii) existuje množstvo spoločných psychologických a pedagogických znakov, ktoré tieto deti charakterizujú. V prvom rade sú to poruchy osobnosti - fixácia na defekt, ťažkosti vo verbálnej komunikácii, negativizmus reči a správania, ktoré komplikujú štruktúru porúch reči a vedú k ťažkostiam v sociálnej adaptácii. V školskom veku majú tieto deti zvláštnu štruktúru súvislej výpovede, ktorá znižuje jej informačný obsah, pretrvávajúce špecifické chyby v písaní; zintenzívňujú sa poruchy v emocionálnej a vôľovej sfére.

Takže u detí s poruchami reči sú tiež ťažkosti s plnohodnotnou komunikačnou aktivitou, formovaním sebaregulácie a sebakontroly, rôznymi nedostatkami v kognitívnej aktivite a motorických zručnostiach, ako aj porušeniami emocionálno-vôľovej sféry.

Úroveň vývinu reči je dôležitým diagnostickým kritériom pri hodnotení celkovej úrovne vývinu dieťaťa. Preto je vyšetrenie reči neoddeliteľnou súčasťou psychologicko-pedagogického štúdia dieťaťa s vývinovými problémami.

Náuka reči sa uskutočňuje v rámci logopedického vyšetrenia a zahŕňa štúdium ústneho a písomného prejavu.

Štúdium ústnej reči

V ruskej logopédii je hlavným metodologickým princípom analýzy porúch reči princíp systémovej analýzy, ktorý vyvinul R.E. Levina. Základom tejto analýzy sú moderné predstavy o rečovej činnosti ako o komplexnom, viacúrovňovom funkčnom systéme, ktorého zložky sa navzájom determinujú. Primárny nedostatok formovania jednej z jazykových zložiek, ktoré sa podieľajú na formovaní reči u dieťaťa, znamená sekundárne, terciárne atď. zmeny v rečovom systéme. Logopedické vyšetrenie teda zahŕňa štúdium hlavných zložiek komponentov rečového systému:

Súvislý nezávislý prejav;

Slovná zásoba (lexikón);

Gramatická štruktúra reči;

Zvukotvorná stránka reči (zvuková výslovnosť, slabičná stavba slova, fonematické vnímanie).

V procese logopedického štúdia sú stanovené určité ciele:

Identifikovať objem rečových schopností u dieťaťa;

Porovnajte to s vekovými normami, ako aj s úrovňou duševného vývoja;

Určte pomer porušenia a kompenzačného pozadia, rečovej aktivity a iných typov duševnej činnosti.

Orientačná etapa logopedického vyšetrenia sa začína štúdiom špeciálnej dokumentácie a rozhovorom s rodičmi. Úlohou tejto etapy je doplniť anamnestické údaje o informácie o priebehu vývinu reči dieťaťa. Zaznamenávajú sa tieto hlavné body vývoja reči:

Čas začiatku vrčania, bľabotania, prvých slov, frázovej reči;

Či bol prerušený vývin reči (ak bol prerušený, tak z akého dôvodu a ako sa reč obnovila);

Povaha rečového prostredia (vlastnosti reči príbuzných, bilingvizmus, požiadavky na reč dieťaťa od dospelých atď.);

Postoj dieťaťa k jeho chybe reči;

Bola poskytnutá logopédia a aké sú jej výsledky.

Keďže poruchy reči sú niekedy spôsobené poruchou sluchu, je potrebné dbať na to, aby bola u vyšetrovaného dieťaťa úplne zachovaná.

Pri vyšetrovaní sluchu sa odporúča používať znejúce alebo znejúce hračky (bubon, tamburína, mačka, vtáčik), ako aj špeciálne vybrané obrázky. Je potrebné skontrolovať, ako dieťa počuje šepkanú a hovorovú reč. Dieťa je umiestnené so svojím chrbtom k rečovému terapeutovi vo vzdialenosti 6-8 m. Terapeut pre reč robí plnú exhaláciu a šepotom normálneho objemu vyzýva slová, ktoré musí dieťa opakovať, napríklad škola, kanvica, auto, kufrík atď.

Pri normálnom sluchu by dieťa malo počuť a opakovať slová a frázy vyslovené šeptom na vzdialenosť 6 - 7 m. Pri testovaní sluchu treba vylúčiť zrakové vnímanie reči. Vnímanie šepotu vo vzdialenosti nie väčšej ako 3 m naznačuje potrebu špeciálnej konzultácie v sluchadle na objasnenie stavu sluchu.

Oveľa náročnejšie je vyšetrenie sluchu u detí, ktoré nerozprávajú vôbec alebo len začínajú rozprávať. V takýchto prípadoch sa odporúča použiť obrázky, na ktorých sú nakreslené jednoduché a známe predmety. Dieťa je požiadané, aby neopakovalo slová vyslovené logopédom, ale aby ukázalo zodpovedajúci obrázok. Po prvé, logopéd ponúka ukázať, kde je bábika, lopta, mačka vedľa dieťaťa, potom sa od neho postupne vzďaľuje. Ak sa zistí strata sluchu, subjekt je poslaný na audiometrickú štúdiu k špecialistovi.

Vyšetrenie reči zahŕňa štúdium tak vlastnej (expresívnej) aktívnej reči dieťaťa, ako aj jeho porozumenie reči iných (pôsobivé). Postup vyšetrenia je ťažké rozdeliť podľa indikovaných druhov reči. Je to spôsobené zložitou systémovou štruktúrou funkcie reči. Preto je vhodné striedať techniky zamerané na identifikáciu znakov jednej aj druhej reči.

Hlavné typy úloh pri skúmaní pôsobivej reči sú:

Pomenovávanie predmetov, ich častí, vlastností, úkonov s nimi na obrázkoch prezentovaných logopédom (vyšetrenie porozumenia slova);

Plnenie inštrukcií prezentovaných sluchom rôznej zložitosti (skúška porozumenia viet);

Výber predmetu alebo obrázka v súlade s gramatickou formou pomenovanou logopédom (skúška porozumenia gramatických tvarov);

Prerozprávanie textu, odpovedanie na otázky o ňom, práca s deformovaným textom a pod. (prieskum porozumenia textu).

Charakteristika formovanej úrovne pôsobivej reči sa ďalej odráža v logopedickom závere:

Plne sa formuje porozumenie adresovanej reči;

Porozumenie adresovanej reči na každodennej úrovni;

Porozumenie adresovanej reči je obmedzené (v rámci situácie);

Nerozumie hovorenej reči.

Skúška aktívnej (expresívnej) reči sa začína rozhovorom s dieťaťom, ktorého účelom je odhaliť jeho všeobecný rozhľad, mať súvislú výpoveď.

Analýza odpovedí dieťaťa počas rozhovoru nám umožňuje sformulovať predbežnú hypotézu a určiť ďalšie fázy vyšetrenia. Ak teda dieťa nemá elementárnu frázovú reč, štúdium takých zložiek rečového systému, ako je gramatická štruktúra reči a fonematické procesy, nie je možné. Ak však počas predbežného rozhovoru dieťa nejakým spôsobom preukáže, že vlastní nezávislé koherentné vyhlásenie, potom je potrebné určiť stupeň vytvorenia podrobnej nezávislej reči a overiť jej súlad s vekovými normami. V tomto prípade sa vyšetrenie reči uskutočňuje podľa tradičnej schémy a zahŕňa štúdium všetkých zložiek rečového systému.

Skúmanie súvislej reči možno vykonať počas rozhovoru a zahŕňa sériu úloh na hĺbkové štúdium podrobného nezávislého vyhlásenia:

Vypracovanie príbehu na základe zápletky;

Zostavenie príbehu na základe série obrázkov;

Prerozprávanie;

Napísanie popisu príbehu;

Zostavenie príbehu na základe prezentácie.

Kritériá hodnotenia súvislej reči. Pri hodnotení stavu súvislej reči treba pamätať na to, že v štvrtom roku života deti ovládajú jednoduchú bežnú vetu. KZ - 4 roky začínajú používať zložené a zložité súvetia. Po 4 rokoch vedia prerozprávať jednoduchú známu rozprávku, ochotne rozprávať básničky. Do 5 rokov môžu deti prerozprávať krátke texty tak, že si ich vypočujú dvakrát. Po 5 rokoch podrobne a dôsledne rozprávajú o tom, čo videli a počuli, vedia vysvetliť príčinu a následok. Po 6 rokoch si deti môžu zostaviť vlastný príbeh, podrobný a obsahovo logický.

Charakteristické črty koherentnej reči pri nedostatočnom rozvoji reči:

Chudoba a monotónnosť syntaktických konštrukcií; v samostatnej reči dieťa používa väčšinou jednoduché vety;

Neschopnosť distribuovať ponuku homogénnymi členmi;

Dieťa je obmedzené na zoznam predmetov alebo akcií;

Porušenie logiky príbehu: rozprávanie o nedôležitom, dieťa vynecháva to hlavné.

Identifikovať zhodu alebo nesúlad slovníka s vekovou normou; charakterizovať aktívnu slovnú zásobu (prítomnosť podstatných mien, slovies, prídavných mien, používanie iných častí reči);

Zistite správnosť používania lexikálnych významov slov. Prieskum by mal zahŕňať:

Predmetový slovník.

Podstatné mená označujúce predmet a jeho časti (kanvica, pokrievka, výlevka, dno);

Podstatné mená s podobným lexikálnym významom (šaty - letné šaty);

Zovšeobecňujúce slová (zelenina, ovocie, jedlá, oblečenie atď.);

Názvy ročných období;

Mená zvierat a ich mláďat;

Názvy povolaní. Slovesný slovník:

Slovesá označujúce akcie s predmetmi;

Slovesá označujúce stavy, pocity, javy.

Slovesá sa uvádzajú nielen vo forme infinitívu (bežať, umývať, ťahať), ale aj v rôznych časových formách s rôznymi predponami (bež - bežal), v rôznych zástavách (my - umýva).

Slovník znakov: prídavné mená označujúce:

Veľkosť objektov (vysoká, nízka, úzka);

Farba (hlavná a jej odtiene);

Tvar (okrúhly, oválny, štvorcový);

Vlastnosti (mliečne, nadýchané, hladké);

Sezónne znaky (leto, jeseň, zima, jar). Slovník znakov zahŕňa aj použitie prísloviek, ako napríklad:

rýchlo, pomaly, nahlas, vysoko.

Okrem toho sa skúma slovník antoným.

Najjednoduchšou technikou na skúmanie slovnej zásoby je pomenovanie predmetov, vlastností podľa špeciálne vybraných tematických (hračky, nábytok, doprava) alebo situačných prvkov (obchod, dielňa, trieda) obrázkov.

Kritériá hodnotenia slovnej zásoby. Pri hodnotení lexikálnych schopností treba pamätať na to, že pri normálnom vývine reči dieťaťa a priaznivých podmienkach na vzdelávanie sa jeho aktívna slovná zásoba veľmi rýchlo zvyšuje. Vo veku 3-4 rokov je slovná zásoba od 600 do 2000 slov. Deti správne pomenúvajú predmety a javy, ktoré ich obklopujú, majú dostatočný počet slov označujúcich vlastnosti predmetov, činov.

Vo veku 4 rokov aktívne používajú špecifické aj generické pojmy, antonymá, synonymá; voľne používať v reči podstatné mená so zdrobnenými príponami (prst, zajačik, čelo, bábika, šaty).

Vo veku 5 - 6 rokov asimilácia zručnosti tvorenia slov u detí umožňuje používať v reči slová označujúce vlastnosti predmetov (železné, drevené, plastové), ako aj slová rôznych častí reči vytvorené z rovnakého koreňa (plávať - plavec - plávajúci).

Prevládajúce lexikálne chyby pri nedostatočnom rozvoji reči:

Nahradenie názvu časti predmetu názvom samotného predmetu ako celku (golier, rukáv - košeľa; výlevka, dno - čajník);

Nahradenie názvu objektu názvom akcie (šnúrky - kravata na);

Nahrádzanie slov inými, ktoré sú situáciou a vonkajšími znakmi podobné (panama, klobúk, baret - klobúk; kreslo, stolička - stolička; lemy - šije);

Nahradenie konkrétnych pojmov generickými (harmanček, zvonček, ruža - kvet);

Nahradenie názvov funkcií (úzky - neúzky; krátky - malý; dlhý, široký - veľký);

Používanie zovšeobecňujúcich pojmov, najmä domáceho charakteru (hračky, riad, oblečenie, kvety);

Nepoužívať antonymá, zriedkavo používať synonymá.

Dôležitým bodom logopedického vyšetrenia je štúdium formovania gramatickej stavby reči. Odhalené:

Správnosť stavby gramatickej stavby vety;

Povaha používania pádových tvarov podstatných mien;

Správne používanie rodu podstatných mien, tvarov jednotného a množného čísla;

Správna koordinácia rôznych častí reči;

Povaha používania predložkových konštrukcií;

Stupeň znalosti tvorenia slov a skloňovania.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči sa používajú tieto úlohy:

Vytvorte vetu podľa dejového obrázku (súčasne sa zaznamená prevládajúci počet slov vo vetách, poradie slov vo vete zodpovedá gramatickej norme);

Vytvorte vetu na základe obrázka, ktorej zápletka zahŕňa použitie daných gramatických tvarov („Deti videli v zoo slona, leva, opicu, veveričku“);

Vložte chýbajúcu predložku alebo slovo v požadovanom tvare písmen („Lietadlo letí ... lesom“; „Lopta leží ... na stole“);

Preveďte daný gramatický tvar jednotného čísla na množné číslo („Jedna tabuľka, ale veľa...?“);

Utvorte tvary genitívu jednotného a množného čísla („Na tomto obrázku je strom, ale čo nie je na tomto?“ (stromy, stromy);

Spoj prídavné mená a číslovky s podstatnými menami.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči treba venovať osobitnú pozornosť identifikácii schopnosti tvorenia slov. Hlavné typy úloh sú tu:

Tvorenie podstatných mien pomocou zdrobnených prípon (stolička, lyžica, oči a pod.);

Tvorenie prídavných mien od podstatných mien (pohár zo skla je sklo, stôl z dreva je drevený atď.);

Tvorenie mien zvieracích mláďat v jednotnom a množnom čísle (pre veveričku - veverička, veverička; pre koňa - žriebä, žriebätá);

Tvorenie slovies pomocou predpôn.

Kritériá hodnotenia gramatickej stavby reči. Pri posudzovaní stavu formovania gramatickej štruktúry reči by sa malo pamätať na to, že pri normálnom vývoji reči deti vo veku 5 rokov správne používajú podstatné mená, prídavné mená vo všetkých prípadoch jednotného a množného čísla. Samostatné ťažkosti sa týkajú zriedkavo používaných podstatných mien v genitíve a nominatíve množného čísla (stoličky, stromy, kolesá, ceruzky).

Asimilácia predložkových tvarov prebieha v nasledujúcom poradí. Vo veku 3-4 rokov deti správne používajú všetky jednoduché predložky (y, in, on, under, with, from, to, for, after, after), voľne ich používajú vo svojich výrokoch.

Vo veku 5 až 6 rokov sa v reči správne používajú zložité predložky (kvôli, pod atď.).

Prvé zručnosti pri tvorbe slov sa formujú vo veku 4 rokov. Ide o tvorenie podstatných mien pomocou zdrobnených prípon.

Vo veku 5 rokov deti zvládajú úlohy na tvorbu prídavných mien od podstatných mien analogicky. V tom istom veku sa tvorí správne používanie spojenia prídavných mien s podstatnými menami a číslovkami v nominatíve.

Špecifické chyby v gramatickom dizajne reči pri nedostatočnom rozvoji reči. Porušenie chápania a používania gramatických prostriedkov jazyka je definované pojmom „agramatizmus“.

Podľa toho sa rozlišuje pôsobivý a expresívny agramatizmus. Pôsobivý agramatizmus sa prejavuje v nedostatočnom pochopení zmeny významu slov pri zmene predpony, prípony a pod. Expresívny agramatizmus sa vyznačuje týmito špecifickými chybami v gramatickom dizajne reči:

Porušenie poradia slov vo vete (inverzia);

Nesprávne používanie formulárov prípadov;

Chyby v používaní rodu podstatných mien;

Chyby v priraďovaní prídavných mien a čísloviek k podstatným menám;

Nahradenie alebo vynechanie predložky;

Nedostatok zručností pri tvorbe slov.

Spolu so štúdiom súvislej reči, slovnej zásoby a gramatickej stavby reči logopedické vyšetrenie zahŕňa štúdium zvukotvornej stránky reči, ktoré musí začať skúmaním slabičnej stavby a zvukovej výplne slov.

Na tento účel sa vyberajú slová s rôznym počtom a typom slabík: slová so zlúčením spoluhlások na začiatku, v strede a na konci slova. Pri vyslovovaní týchto slov sa ponúka reflektované aj samostatné pomenovanie obrázkov.

Na určenie stupňa zvládnutia slabičnej štruktúry slova sú hlavné typy úloh tieto:

Opakovanie slov po logopédovi s rôznou štrukturálnou zložitosťou (strom, pavúk, stôl, skriňa, delo, babička, ceruzka, motorka, televízor, bicykel, akvárium atď.);

Samostatné pomenovanie obrázkov špeciálne vybraných logopédom. Slová sa zároveň menia v závislosti od zvukovej náplne (ríbezľa, prasiatko, vážka, učiteľ, žriebä, jašterica, pyramída);

Opakovanie viet, ktoré obsahujú dané slovo, zložité v slabičnej štruktúre („Knihovník rozdáva knihy“, „Inštalatér opravuje vodovod“).

V prípade hrubého porušenia slabičnej štruktúry a zvukovej náplne je potrebné ponúknuť na prepínanie niekoľko slabík:

Z rôznych samohlások a spoluhlások (tamoku);

Z rôznych spoluhlások, ale znie tá istá samohláska (mabata);

Z rôznych samohlások, ale rovnakých spoluhlások (kakoku);

Z rovnakých spoluhlások a samohlások, ale s rôznym prízvukom (pa-otec, papa-papa, papa-pa atď.);

A tiež vyťukajte rytmický vzor slova: // /// /// //

Chyby v slabičnej štruktúre slova a obsahu zvuku pri nedostatočnom rozvoji reči:

Zníženie počtu slabík, častejšie - so zlúčením spoluhlások v slove (tol - stôl, wok - vlk);

Pridávanie ďalších zvukov a slabík (citrón - citrón, oči - oči);

Permutácia zvukov a slabík (kolovoda - panvica);

Náhrada zvukov a slabík (saf - skriňa);

Vystrájanie (zaseknutie) slabík (hockista – hokejista);

Anticipácia (anticipácia) slabík (astobus - autobus). Dôležitým článkom vo všeobecnom systéme štúdia rečovej činnosti je skúmanie zvukovej výslovnosti, ktoré zahŕňa štúdium nielen výslovnostnej stránky reči, ale aj úroveň vnímania zvukov, schopnosť ich rozlíšiť sluchom.

Najprv je potrebné študovať štruktúru a pohyblivosť orgánov artikulačného aparátu: pery, jazyk, zuby, čeľuste, podnebie. Poznamenáva sa, ako ich štruktúra zodpovedá norme. Vyšetrenie odhalí nasledujúce anomálie:

Pysky - hrubé, mäsité, krátke;

Zuby - riedke, krivé, malé, mimo čeľustného oblúka, veľké, bez medzier medzi nimi, s veľkými medzerami; žiadne rezáky, horné, dolné;

Čeľuste (oklúzia) - otvorené predné, otvorené bočné jednostranné alebo obojstranné; prognatia (výčnelok hornej čeľuste); progenia (výčnelok dolnej čeľuste);

Podnebie je vysoké, gotické, úzke, ploché, skrátené, nízke;

Jazyk - masívny, malý, krátky uzdička, škvrnitý.

Pri kontrole pohyblivosti kĺbových orgánov sa dieťaťu ponúkajú rôzne imitačné úlohy:

Olízajte si pery jazykom;

Natiahnite jazyk k nosu, brade, ľavému a potom pravému uchu;

Kliknite jazykom;

Urobte jazyk široký, sploštený a potom úzky;

Zdvihnite špičku vyčnievajúceho jazyka nahor a držte ho v tejto polohe tak dlho, ako je to možné;

Posuňte špičku jazyka buď doľava alebo do pravého rohu pier, zmeňte rytmus pohybu;

Potiahnite pery dopredu pomocou trubice a potom ich roztiahnite do širokého úsmevu atď.

Zároveň voľnosť a rýchlosť pohybov orgánov artikulácie, ich plynulosť a tiež to, aký ľahký je prechod z jedného pohybu do druhého.

Pri skúmaní výslovnosti hlások sa odhaľuje schopnosť dieťaťa vyslovovať jeden alebo druhý zvuk izolovane a používať ho v samostatnej reči. Treba upozorniť na možné nedostatky zvukovej výslovnosti: nahradenie, miešanie, skreslenie alebo absencia jednotlivých zvukov – s izolovanou výslovnosťou, v slovách, vo frázach.

Na štúdium výslovnosti zvukov v slovách je potrebné mať súbor špeciálnych predmetov. Najjednoduchšia technika na skúmanie zvukovej výslovnosti je nasledujúca: dieťa je prezentované na pomenovanie obrázkov zobrazujúcich predmety, v ktorých menách je študovaný zvuk v rôznych pozíciách - na začiatku, na konci, v strede a v spojení spoluhlások.

Ďalej sa kontroluje, ako správne dieťa vyslovuje testované hlásky v prúde reči. Aby ste to dosiahli, mali by ste byť požiadaní, aby ste vyslovili niekoľko fráz za sebou, v ktorých by sa študovaný zvuk často opakoval.

Pri vyšetrovaní fonematického vnímania je potrebné zistiť, ako dieťa sluchom rozlišuje jednotlivé hlásky. V prvom rade to platí pre zvuky podobné artikuláciou alebo podobné zvukom. Skontroluje sa rozlíšenie všetkých korelujúcich foném zo skupín:

Pískanie a syčanie (sa-sha, za-zha, sa-za, sa-tsa, sa-cha atď.);

Hlasitý a hluchý (ta-da, pa-ba, ha-ka atď.);

Sonorant (ra-la, ri-li atď.);

Mäkké a tvrdé (sa-xia, la-la atď.).

Hlavnou technikou je v tomto prípade opakovanie po logopédovi rôznych opozičných slabík ako sa-sha, sha-sa, ach-ash, sa-tsa, ra-la, sha-zha atď. Ak je výslovnosť niektorých hlások dieťaťa narušená, potom je vyzvané, aby reagovalo nejakou akciou (zdvihnutie ruky, tlieskanie), ak počuje vopred určenú slabiku v sérii slabík obsahujúcich opozičné zvuky.

Pri štúdiu fonematického vnímania sa odhaľuje aj schopnosť rozlišovať slová podobné zvukovo: chrobák-konár-luk; tom-house-com; miska na medveďa; kozí pľuvať; deň-tieň-peň. Na tento účel je dieťa požiadané, aby si vybralo správny obrázok alebo vysvetlilo význam každého zo spárovaných slov obsahujúcich zmiešané zvuky.

Charakteristika zvukovej výslovnosti v normálnom vývine. Vo veku 3-4 rokov dieťa správne vyslovuje samohlásky a spoluhlásky ranej ontogenézy. V tomto čase je povolené zmäkčenie zvukov reči. Hlásky s, z, sh, zh sa nevyslovujú dostatočne zreteľne, preskakujú, nahrádzajú hláskami t, d, f, c; africké h, u na t, c, s; zvuky r, l možno preskočiť alebo nahradiť le.

Vo veku 4-5 rokov mizne zjemnená výslovnosť zvukov, nahradenie pískavých a syčivých zvukov zvukmi atď. Syčanie nemusí byť dostatočne zreteľné. Nie všetky deti tvoria hlásku r.

Vo veku 5-6 rokov sa správne vyslovujú hlasité, hluché, tvrdé, pískavé, syčivé zvuky, afrikaty. Môžu sa vyskytnúť chyby v diferenciácii, nedostatočne vytvorené zvukové zvuky.

Vo veku 6-7 rokov, v podmienkach správnej rečovej výchovy a pri absencii organických porúch centrálneho a periférneho rečového aparátu, deti správne používajú všetky zvuky svojho rodného jazyka.

Získané údaje o stave vývinu reči dieťaťa je potrebné komplexne analyzovať na základe dostatočne veľkého počtu príkladov detskej reči a dynamického pozorovania.

Výsledky komplexného vyšetrenia reči sú zhrnuté vo forme logopedického záveru, ktorý indikuje úroveň vývinu reči dieťaťa a formu poruchy reči (OHP stupeň III u dieťaťa s dyzartriou; OHP stupeň II u dieťaťa s aláliou; stupeň OHP II-III u dieťaťa s otvorenou rinoláliou a pod.).

Logopedický záver odhaľuje stav reči a smeruje k prekonaniu špecifických ťažkostí dieťaťa, vzhľadom na klinickú formu anomálie reči. Je to nevyhnutné pre správnu organizáciu individuálneho prístupu vo frontálnych a podskupinových triedach.

4.2. Psychologické a pedagogické štúdium detí v ranom veku (1 - 3 roky)

4.2.1. Funkcie vývoja

4.2.2. Odporúčania pre psychologické a pedagogické štúdium malých detí

4.3. Psychologické a pedagogické štúdium detí predškolského veku (od 3 do 7 rokov)

4.3.1. Funkcie vývoja

4.3.2. Odporúčania pre psychologické a pedagogické štúdium detí predškolského veku

4.4. Psychologické a pedagogické štúdium školskej mládeže

4.4.1. Funkcie vývoja

4.4.2. Vlastnosti psychologického a pedagogického štúdia mladších študentov

4.5. Psychologické a pedagogické štúdium adolescentov s vývinovými poruchami

4.5.1. Funkcie vývoja

4.5.2. Ciele a ciele psychologicko-pedagogického štúdia adolescentov s vývinovými poruchami

4.5.3. Vlastnosti postupu na vykonávanie psychologickej štúdie dospievajúcich s vývojovými poruchami

4.5.4. Pravidlá pre zostavovanie výskumných programov

5. kapitola Psychologické a pedagogické štúdium detí a dospievajúcich s poruchami sluchu, zraku, pohybového aparátu, emocionálneho vývinu, komplexných vývinových porúch

5.1. Psychologické a pedagogické štúdium detí so sluchovým postihnutím

5.2. Psychologické a pedagogické štúdium detí so zrakovým postihnutím

5.2.1. Teoretické základy organizácie vyšetrenia detí so zrakovým postihnutím

5.2.2. Požiadavky na vyšetrenie detí so zrakovým postihnutím

5.2.3. Vlastnosti vykonávania psychologickej a pedagogickej diagnostiky detí so zrakovým postihnutím v rôznych vekových obdobiach

5.2.4. Zásady prispôsobenia diagnostických metód pri vyšetrovaní detí rôznych vekových skupín so zrakovým postihnutím

5.3. Psychologické a pedagogické štúdium detí s poruchami pohybového aparátu

5.4. Psychologické a pedagogické štúdium detí s poruchami emocionálno-vôľovej sféry (s autizmom v ranom detstve)

5.4.1. Všeobecná charakteristika porúch u autistických detí

5.4.2. Postup pri psychologickom a pedagogickom štúdiu autistických detí

5.5. Klinicko-psychologicko-pedagogické štúdium detí s komplexnými vývinovými poruchami

6. kapitola Psychologicko-liečebno-pedagogické konzultácie vo výchovných ústavoch, psychologicko-liečebno-pedagogické komisie a konzultácie

6.1. Psychologicko-medicínsko-pedagogické konzultácie (PMPC) vo vzdelávacích inštitúciách

6.1.1. Ciele a zámery PMPK

6.1.2. Organizácia aktivít PMPC

6.2. Psychologicko-liečebno-pedagogické komisie a konzultácie

6.2.1. Konzultačná a diagnostická práca

6.2.2. Metódy psychologického a pedagogického výskumu detí v PMPK

6.2.3. Metódy experimentálneho psychologického výskumu v PMPK

7. kapitola Organizácia a obsah psychologického poradenstva v systéme psychologickej a pedagogickej podpory dieťaťa s vývinovými poruchami

7.1. Koncept psychologického poradenstva

7.2. Metódy psychologického poradenstva

7.3. Postup psychologického poradenstva

7.4. Základné princípy a stratégie poradenstva

7.5. Typické ťažkosti v poradenskom procese

7.6. Úlohy psychologického poradenstva pre rodiny s deťmi s vývinovým postihnutím

7.7. Psychologické poradenstvo pre deti s vývinovým postihnutím

8. kapitola Psychologická štúdia rodiny Výchova dieťaťa s vývinovým postihnutím

8.1. Metódy štúdia rodiny

8.1.1. Menej formalizované metódy

8.1.2. Formalizované metódy

8.1.3. Metódy štúdia vzťahu dieťaťa k rodičom a spoločnosti

8.1.4. Metódy štúdia charakteristík osobnosti rodičov

8.1.5. Metódy štúdia vzťahov medzi rodičmi a deťmi

8.2. Postup psychologického výskumu rodiny

Vzorový disciplinárny program

Približné nariadenie o psychologickom, lekárskom a pedagogickom koncile výchovného zariadenia (č. 27 / 90.1-6 zo dňa 27.00.)

Odporúčaný formulár pre plánovanie aktivít PMPK

Výsledky psychologicko-pedagogickej štúdie Elly S., 10 mesiacov

3.5. Logopedické vyšetrenie v systéme komplexného štúdia detí s vývinovými poruchami

Deti s poruchami vývinu reči sú osobitnou kategóriou detí s vývinovými poruchami; majú zachovaný sluch a intelekt, ale sú výrazné poruchy reči, ktoré ovplyvňujú formovanie iných stránok psychiky.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s poruchami reči sú prezentované v prácach R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, O.E. Gribovoy a ďalší.

Najzložitejšie poruchy reči pokrývajú foneticko-fonemickú aj lexikálno-gramatickú stránku jazyka, čo vedie k celkovému nedostatočnému rozvoju reči, ktorý môže mať odlišný mechanizmus, a teda aj inú štruktúru poruchy a vyskytuje sa pri najzložitejších formách detskej rečovej patológie (alalia, dysartria atď.). R.E. Levina identifikoval tri úrovne všeobecného nedostatočného rozvoja reči (OHP), t.j. systémové postihnutie všetkých aspektov reči s neporušeným fyzickým sluchom.

V moderných dielach sa rozlišuje aj štvrtý stupeň (T.B. Filicheva), charakterizovaný miernymi lexikálnymi a gramatickými poruchami, ktoré deťom na začiatku školskej dochádzky sťažujú zvládnutie spisovného jazyka.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči majú množstvo psychologických a pedagogických vlastností, ktoré bránia ich sociálnej adaptácii a vyžadujú si cielenú korekciu.

Prejavuje sa to aj v špecifických črtách myslenia. Deti, ktoré majú plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií, prístupné ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálno-logického myslenia, ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

Špeciálnu skupinu detí s poruchami reči tvoria deti s koktavosťou, rinoláliou a dysfóniou. Pri všetkej rozmanitosti patologických prejavov (kŕče pri rečovom akte pri koktaní, hrubé porušenia zvukovej výslovnosti a neformované fonematické vnímanie pri rinolálii, poruchy kvality hlasu pri dysfónii) existuje množstvo spoločných psychologických a pedagogických znakov, ktoré tieto deti charakterizujú. V prvom rade sú to poruchy osobnosti - fixácia na defekt, ťažkosti vo verbálnej komunikácii, negativizmus reči a správania, sťažujúce štruktúru porúch reči a vedúce k ťažkostiam v sociálnej adaptácii. V školskom veku majú tieto deti zvláštnu štruktúru súvislej výpovede, ktorá znižuje jej informačný obsah, pretrvávajúce špecifické chyby v písaní; zintenzívňujú sa poruchy v emocionálnej a vôľovej sfére.

Náuka reči sa uskutočňuje v rámci logopedického vyšetrenia a zahŕňa štúdium ústneho a písomného prejavu.

Štúdium ústnej reči

V domácej logopédii je hlavným metodologickým princípom analýzy porúch reči princíp systémovej analýzy, ktorý vyvinul R.E. Levina. Základom tejto analýzy sú moderné predstavy o rečovej činnosti ako o komplexnom, viacúrovňovom funkčnom systéme, ktorého zložky sa navzájom determinujú. Primárny nedostatok formovania jednej z jazykových zložiek, ktoré sa podieľajú na formovaní reči u dieťaťa, znamená sekundárne, terciárne atď. zmeny v rečovom systéme. Logopedické vyšetrenie teda zahŕňa štúdium hlavných zložiek komponentov rečového systému:

Súvislý nezávislý prejav;

Slovná zásoba (lexikón);

Gramatická štruktúra reči;

Zvukotvorná stránka reči (zvuková výslovnosť, slabičná stavba slova, fonematické vnímanie).

V procese logopedického štúdia sú stanovené určité ciele:

Identifikovať objem rečových schopností u dieťaťa;

Porovnajte to s vekovými normami, ako aj s úrovňou duševného vývoja;

Určte pomer porušenia a kompenzačného pozadia, rečovej aktivity a iných typov duševnej činnosti.

Čas začiatku vrčania, bľabotania, prvých slov, frázovej reči;

Či bol prerušený vývin reči (ak bol prerušený, tak z akého dôvodu a ako sa reč obnovila);

Povaha rečového prostredia (vlastnosti reči príbuzných, bilingvizmus, požiadavky na reč dieťaťa od dospelých atď.);

Postoj dieťaťa k jeho chybe reči;

Bola poskytnutá logopédia a aké sú jej výsledky.

Keďže poruchy reči sú niekedy spôsobené poruchou sluchu, je potrebné dbať na to, aby bola u vyšetrovaného dieťaťa úplne zachovaná.

Pri vyšetrovaní sluchu sa odporúča používať znejúce alebo znejúce hračky (bubon, tamburína, mačka, vtáčik), ako aj špeciálne vybrané obrázky. Je potrebné skontrolovať, ako dieťa počuje šepkanú a hovorovú reč. Dieťa je položené chrbtom k logopédovi vo vzdialenosti 6 - 8 m. Logopéd urobí úplný výdych a šepotom normálnej hlasitosti zvolá slová, ktoré musí dieťa opakovať, napríklad škola, rýchlovarná kanvica, auto, kufor a pod. Pri ťažkostiach s vnímaním logopéd opakuje tie isté slová na vzdialenosť 4 m, následne 3 m.. Na záver je potrebné uviesť, na akú vzdialenosť dieťa šepot vníma.

Pri normálnom sluchu by dieťa malo počuť a opakovať slová a frázy vyslovené šeptom na vzdialenosť 6 - 7 m.Pri kontrole sluchu treba vylúčiť zrakové vnímanie reči. Vnímanie šepotu vo vzdialenosti nie väčšej ako 3 m naznačuje potrebu špeciálnej konzultácie v sluchadle na objasnenie stavu sluchu.

Hlavné typy úloh v prieskume pôsobivý prejav sú:

pomenovanie predmetov, ich častí, vlastností, konania s nimi na obrázkoch prezentovaných logopédom (vyšetrenie porozumenia slova);

plnenie inštrukcií prezentovaných sluchom rôznej zložitosti (skúška porozumenia viet);

výber predmetu alebo obrázka v súlade s gramatickou formou pomenovanou logopédom (skúška porozumenia gramatických tvarov);

prerozprávanie textu, odpovedanie na otázky k nemu, práca s deformovaným textom a pod. (prieskum porozumenia textu).

Charakteristika úrovne tvorby pôsobivej reči sa ďalej odráža v logopedickom závere:

v plnej miere sa formuje porozumenie adresovanej reči;

porozumenie adresovanej reči na každodennej úrovni;

porozumenie adresovanej reči je obmedzené (v rámci situácie);

nerozumie hovorenej reči.

Prieskum aktívna (expresívna) reč začína rozhovorom s dieťaťom, ktorého účelom je odhaliť jeho všeobecný rozhľad, mať súvislú výpoveď.

Skúmanie súvislej reči možno vykonať počas rozhovoru a zahŕňa sériu úloh na hĺbkové štúdium podrobného nezávislého vyhlásenia:

zostavenie príbehu na základe zápletkového obrazu;
zostavenie príbehu na základe série dejových obrázkov;
prerozprávanie;
zostavenie popisu príbehu;
rozprávanie založené na prezentácii.

Kritériá hodnotenia súvislej reči. Pri hodnotení stavu súvislej reči treba pamätať na to, že v štvrtom roku života deti ovládajú jednoduchú bežnú vetu. Vo veku 3-4 rokov začínajú používať zložité a zložité vety. Po 4 rokoch vedia prerozprávať jednoduchú známu rozprávku, ochotne rozprávať básničky. Do 5 rokov môžu deti prerozprávať krátke texty tak, že si ich vypočujú dvakrát. Po 5 rokoch podrobne a dôsledne rozprávajú o tom, čo videli a počuli, vedia vysvetliť príčinu a následok. Po 6 rokoch si deti môžu zostaviť vlastný príbeh, podrobný a obsahovo logický.

Charakteristické črty koherentnej reči pri nedostatočnom rozvoji reči:

chudoba a monotónnosť syntaktických konštrukcií; v samostatnej reči dieťa používa väčšinou jednoduché vety;

neschopnosť distribuovať ponuku homogénnymi členmi;

dieťa je obmedzené na zoznam predmetov alebo akcií;

porušenie logiky príbehu: rozprávanie o nedôležitom, dieťa vynecháva to hlavné.

identifikovať súlad alebo nesúlad slovníka s vekovou normou; charakterizovať aktívnu slovnú zásobu (prítomnosť podstatných mien, slovies, prídavných mien, používanie iných častí reči);

zistiť správnosť používania lexikálnych významov slov.

Prieskum by mal zahŕňať:

Predmetový slovník:

podstatné mená označujúce predmet a jeho časti (kanvica, pokrievka, výlevka, dno);

podstatné mená s podobným lexikálnym významom (šaty - letné šaty);

zovšeobecňujúce slová (zelenina, ovocie, jedlá, oblečenie atď.);

názvy ročných období;

mená zvierat a ich mláďat;

pracovné tituly.

Slovesný slovník:

slovesá označujúce akcie s predmetmi;

slovesá označujúce stavy, pocity, javy.

Slovesá sa uvádzajú nielen vo forme infinitívu (bežať, umývať, ťahať), ale aj v rôznych časových formách s rôznymi predponami (bež - bežal), v rôznych zástavách (my - umýva).

Slovník funkcií:

prídavné mená označujúce:

veľkosť predmetov (vysoká, nízka, úzka);

farba (hlavná a jej odtiene);

tvar (okrúhly, oválny, štvorcový);

vlastnosti (mliečne, nadýchané, hladké);

sezónne znaky (leto, jeseň, zima, jar).

Do slovníka znamení patrí aj používanie prísloviek ako: rýchlo, pomaly, nahlas, vysoko.

Okrem toho sa skúma slovník antonym.

Kritériá hodnotenia slovnej zásoby. Pri hodnotení lexikálnych schopností treba pamätať na to, že pri normálnom vývine reči dieťaťa a priaznivých podmienkach na vzdelávanie sa jeho aktívna slovná zásoba veľmi rýchlo zvyšuje. Vo veku 3 - 4 rokov je slovník od 600 do 2000 slov. Deti správne pomenúvajú predmety a javy, ktoré ich obklopujú, majú dostatočný počet slov označujúcich vlastnosti predmetov, činov.

Prevládajúce lexikálne chyby pri nedostatočnom rozvoji reči:

nahradenie názvu časti predmetu názvom samotného predmetu ako celku (golier, rukáv - košeľa; výlevka, dno - čajník);

nahradenie názvu objektu názvom akcie (šnúrky - kravata, aby sa to);

nahradenie slov inými, ktoré sú situáciou a vonkajšími znakmi podobné (panama, klobúk, baret - klobúk; kreslo, stolička - stolička; lemovanie - šitie);

nahradenie špecifických pojmov generickými (harmanček, zvonček, ruža - kvet);

nahradenie názvov funkcií (úzky - neúzky; krátky - malý; dlhý, široký - veľký);

používanie zovšeobecňujúcich pojmov, najmä domáceho charakteru (hračky, riad, oblečenie, kvety);

nepoužívanie antoným, zriedkavé používanie synoným.

Dôležitým bodom logopedického vyšetrenia je štúdium formovania gramatickej stavby reči. Odhalené:

správnosť stavby gramatickej stavby vety;

povaha používania pádových tvarov podstatných mien;

správne používanie rodu podstatných mien, tvarov jednotného a množného čísla;

správna koordinácia rôznych častí reči;

charakter používania predložkových konštrukcií;

stupeň zručnosti v tvorení slov a skloňovaní.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči sa používajú tieto úlohy:

urobiť vetu podľa dejového obrázku (zároveň sa zaznamená prevládajúci počet slov vo vetách, súlad poradia slov vo vete s gramatickou normou);

vytvorte vetu na základe obrázka, ktorého dej zahŕňa použitie daných gramatických tvarov („Deti videli v ZOO slona, leva, opicu, veveričku“);

vložte chýbajúcu predložku alebo slovo v požadovanom tvare písmena („Lietadlo letí ... v lese“; „Lopta leží ... na stole“);

previesť daný gramatický tvar jednotného čísla na množné číslo („Jedna tabuľka, ale veľa...?“);

tvoria tvary genitívu jednotného a množného čísla („Na tomto obrázku je strom, ale čo nie je na tomto?“ (stromy, stromy);

spájať prídavné mená a číslovky s podstatnými menami.

Pri skúmaní gramatickej štruktúry reči treba venovať osobitnú pozornosť identifikácii schopnosti tvorenia slov. Hlavné typy úloh sú tu:

tvorenie podstatných mien pomocou zdrobnených prípon (stolička, lyžica, oči a pod.);

tvorenie prídavných mien od podstatných mien (pohár zo skla je sklo, stôl z dreva je drevený atď.);

tvorba mien mláďat zvierat v jednotnom a množnom čísle (pre veveričku - veverička, veveričky; pre koňa - žriebä, žriebätá);

tvorenie slovies pomocou predpôn.

Kritériá hodnotenia gramatickej stavby reči. Pri posudzovaní stavu formovania gramatickej štruktúry reči by sa malo pamätať na to, že pri normálnom vývoji reči deti vo veku 5 rokov správne používajú podstatné mená, prídavné mená vo všetkých prípadoch jednotného a množného čísla. Samostatné ťažkosti sa týkajú zriedkavo používaných podstatných mien v genitíve a nominatíve množného čísla (stoličky, stromy, kolesá, ceruzky).

Vo veku 5 až 6 rokov sa v reči správne používajú zložité predložky (kvôli, pod atď.).

Prvé zručnosti pri tvorbe slov sa formujú vo veku 4 rokov. Ide o tvorenie podstatných mien pomocou zdrobnených prípon.

Špecifické chyby v gramatickom dizajne reči pri nedostatočnom rozvoji reči. Porušenie porozumenia a používania gramatických prostriedkov jazyka je definované pojmom "agramatizmus" .

porušenie poradia slov vo vete (inverzia);

nesprávne použitie formulárov prípadov;

chyby v používaní rodu podstatných mien;

chyby v zhode prídavných mien a čísloviek s podstatnými menami;

nahradenie alebo vynechanie predložky;

nedostatok schopností tvorenia slov.

Na určenie stupňa zvládnutia slabičnej štruktúry slova sú hlavné typy úloh tieto:

opakovanie slov rôznej štrukturálnej zložitosti po logopédovi (strom, pavúk, stôl, skriňa, delo, babička, ceruzka, motorka, televízor, bicykel, akvárium atď.);

samostatné pomenovanie obrázkov špeciálne vybraných logopédom. Slová sa zároveň líšia v závislosti od obsahu zvuku (ríbezľa, prasiatko, vážka, učiteľ, žriebä, jašterica, pyramída);

opakovanie viet, ktoré obsahujú dané slovo, ťažké v slabičnej štruktúre („Knihovník rozdáva knihy“, „Inštalatér opravuje vodovod“).

V prípade hrubého porušenia slabičnej štruktúry a zvukovej náplne je potrebné ponúknuť na prepínanie niekoľko slabík:

z rôznych samohlások a spoluhlások (tamoku);

z rôznych spoluhlások, ale znie rovnaké samohlásky (mabata);

z rôznych samohlások, ale rovnakých spoluhlások (kakoku);

z rovnakých spoluhlások a samohlások, ale s rôznym prízvukom (pa-otec, papa-papa, papa-pa atď.);

a tiež vyťukajte rytmický vzor slova: // /// /// //.

Chyby v slabičnej štruktúre slova a obsahu zvuku pri nedostatočnom rozvoji reči:

zníženie počtu slabík, častejšie - so zlúčením spoluhlások v slove (tol - stôl, wok - vlk);

pridávanie ďalších zvukov a slabík (citrón - citrón, oči - oči);

permutácia zvukov a slabík (kolovoda - panvica);

nahradenie zvukov a slabík (saf - skriňa);

vytrvalosť (zaseknutie) slabík (hockista - hokejista);

anticipácia (anticipácia) slabík (astobus - autobus).

Dôležitým článkom vo všeobecnom systéme štúdia rečovej činnosti je skúmanie zvukovej výslovnosti, ktoré zahŕňa štúdium nielen výslovnostnej stránky reči, ale aj úroveň vnímania zvukov, schopnosť ich rozlíšiť sluchom.

pery - hrubé, mäsité, krátke;

zuby - riedke, krivé, malé, mimo čeľustného oblúka, veľké, bez medzier medzi nimi, s veľkými medzerami; žiadne rezáky, horné, dolné;

čeľuste (oklúzia) - otvorené predné, otvorené bočné jednostranné alebo obojstranné; prognatia (výčnelok hornej čeľuste); progenia (výčnelok dolnej čeľuste);

podnebie - vysoké, gotické, úzke, ploché, skrátené, nízke;

jazyk - masívny, malý, krátky uzdička, škvrnitý.

Pri kontrole pohyblivosti kĺbových orgánov sa dieťaťu ponúkajú rôzne imitačné úlohy:

olizovať pery jazykom;

dosiahnuť jazyk k nosu, brade, ľavému a potom pravému uchu;

kliknite jazykom;

urobiť jazyk široký, sploštený a potom úzky;

zdvihnite špičku vyčnievajúceho jazyka nahor a držte ho v tejto polohe tak dlho, ako je to možné;

posuňte špičku jazyka buď doľava alebo do pravého rohu pier, zmeňte rytmus pohybu;

natiahnite pery dopredu pomocou trubice a potom ich roztiahnite do širokého úsmevu atď.

Zároveň voľnosť a rýchlosť pohybov orgánov artikulácie, ich plynulosť a tiež to, aký ľahký je prechod z jedného pohybu do druhého.

pískanie a syčanie (sa-sha, za-zha, sa-za, sa-tsa, sa-cha atď.);

hlasové a hluché (ta-da, pa-ba, ha-ka atď.);

sonoranty (ra-la, ri-li atď.);

mäkké a tvrdé (sa-xia, la-la atď.).

Charakteristika zvukovej výslovnosti v normálnom vývine. Vo veku 3-4 rokov dieťa správne vyslovuje samohlásky a spoluhlásky ranej ontogenézy. V tomto čase je povolené zmäkčenie zvukov reči. Hlásky s, z, sh, zh sa nevyslovujú dostatočne zreteľne, preskakujú, nahrádzajú hláskami t, d, f, c; africké h, u na t, c, s; zvuky r, l možno preskočiť alebo nahradiť le.

Vo veku 4-5 rokov zmizne zjemnená výslovnosť zvukov, nahradenie pískavých a syčivých zvukov zvukmi atď. Syčanie nemusí byť dostatočne zreteľné. Nie všetky deti tvoria hlásku r.

Vo veku 5-6 rokov sa správne vyslovujú hlasité, hluché, tvrdé, pískavé, syčivé zvuky, afrikaty. Môžu sa vyskytnúť chyby v diferenciácii, nedostatočne vytvorené zvukové zvuky.

Získané údaje o stave vývinu reči dieťaťa je potrebné komplexne analyzovať na základe dostatočne veľkého počtu príkladov detskej reči a dynamického pozorovania.

Vyšetrenie detí s dysartriou

dyzartria - ide o porušenie výslovnostnej stránky reči, v dôsledku nedostatočnej inervácie rečového aparátu. Hlavným defektom pri dyzartrii je porušenie zvukotvorných a prozodických aspektov reči, spojené s organickou léziou centrálneho a periférneho nervového systému. Poruchy výslovnosti pri dyzartrii sa prejavujú v rôznej miere a závisia od charakteru a závažnosti poškodenia nervového systému. V miernych prípadoch sa vyskytujú samostatné skreslenia zvukov, „rozmazaná reč“, v ťažších prípadoch sa pozorujú skreslenia, zámeny a vynechávanie zvukov, trpí tempo, výraznosť reči, modulácia. Vo všeobecnosti sa výslovnosť stáva nejasnou.

Logopedické vyšetrenie detí s dyzartriou je založené na všeobecnom systematickom prístupe vyvinutom v ruskej logopédii s prihliadnutím na špecifiká rečových aj nerečových porúch, celkový psycho-neurologický stav dieťaťa a jeho vek. Čím je dieťa mladšie a čím je jeho rečový vývin na nižšej úrovni, tým dôležitejší je v diagnostike rozbor nerečových porúch.

V súčasnosti sa na základe hodnotenia nerečových porúch vyvinuli metódy včasnej diagnostiky dyzartrie. Prvým prejavom dyzartrie je najčastejšie prítomnosť pseudobulbárneho syndrómu, ktorého prvé príznaky možno zaznamenať už u novorodenca. Ide o slabosť plaču alebo jeho absenciu (afónia), poruchu sania, prehĺtania, absenciu alebo slabosť niektorých vrodených nepodmienených reflexov (sanie, hľadanie, proboscis, palmo-ústa-hlava). Plač takýchto detí zostáva dlhý čas tichý, slabo modulovaný, často s nazálnym zafarbením, niekedy vo forme samostatných vzlykov, ktoré sa vydávajú v okamihu inšpirácie.

Deti zle prijmú prsník, sajú pomaly, dusia sa pri satí, modrajú, niekedy tečie mlieko z nosa. V obzvlášť závažných prípadoch deti v prvých dňoch života nedojčia vôbec, sú kŕmené hadičkou a sú zaznamenané aj poruchy prehĺtania. Dýchanie je povrchové, často rýchle a arytmické. Tieto poruchy sú kombinované s asymetriou tváre, vytekaním mlieka z jedného kútika úst, ochabnutím spodnej pery, čo bráni zachyteniu bradavky alebo bradavky.

Ako dieťa rastie, čoraz zreteľnejšie sa prejavuje nedostatok intonačnej expresivity plaču a hlasových reakcií. Zvuky vrčania, bľabotania sú monotónne a objavujú sa až neskôr. Dieťa nemôže dlho papať, hrýzť, dusí sa tuhou stravou, nevie piť z pohára. S vekom sa vo veľkej miere prejavujú aj vrodené nepodmienené reflexy, ktoré boli v novorodeneckom období potlačené a sťažujú rozvoj dobrovoľnej artikulačnej motoriky. Čoraz dôležitejšie sú prejavy reči - pretrvávajúce poruchy výslovnosti, nedostatočnosť vôľových artikulačných pohybov, hlasové reakcie, nesprávne postavenie jazyka v ústnej dutine, jeho prudké pohyby, zhoršená tvorba hlasu a dýchanie reči, oneskorený vývin reči.

Štúdium reči dieťaťa s dysartriou v každom vekovom období musí začať sledovaním stavu mimických svalov. Vyšetrenie začína pozorovaním mimických svalov v pokoji. Súčasne sa zaznamenáva závažnosť nasolabiálnych záhybov a ich symetria, povaha línie pier a hustota ich uzavretia. Zisťuje sa, či dochádza k prudkým pohybom (hyperkinéze) mimických svalov. Dieťa je testované na schopnosť mať zatvorené ústa, zavrieť oči (obe a každé oko izolovane), mračiť obočie, všímať si výskyt priateľských pohybov (synkinéza).

Vyšetrenie motorických funkcií sa odporúča vykonávať pri rôznych zaťaženiach a viackrát opakovať. Zároveň sa zaznamenáva kvalitatívna stránka každého pohybu, jeho užitočnosť či menejcennosť. V druhom prípade sa zaznamenáva čas zaradenia do pohybu, vyčerpanosť pohybu, zmeny jeho tempa a plynulosti, hlasitosť a vzhľad priateľských pohybov. Pri opakovaných pohyboch možno zistiť vymazané formy parézy. Pri takejto záťaži môže dôjsť k slineniu, ktoré sprevádza dyzartriu.

Skúška zahŕňa štúdium nasledujúcich zložiek artikulačnej motility:

pohyby pier: úklon, úsmev, natiahnutie dopredu;

pohyby dolnej a hornej čeľuste: otváranie a zatváranie úst;

pohyby jazyka: dopredu-dozadu, hore-dole, vľavo-vpravo, sploštenie, vyčnievanie s "bodnutím";

stav mäkkého podnebia: zdvihnutie palatickej opony s energickou výslovnosťou hlásky „a“, prítomnosť alebo neprítomnosť úniku vzduchu cez nos pri vyslovovaní samohlások, rovnomernosť úniku, prítomnosť alebo absencia hltanového reflexu (vznik dávenia pri ľahkom dotyku mäkkého podnebia špachtľou).

Vo veľmi závažných prípadoch bulbárnej paralýzy nemusia byť žiadne dobrovoľné pohyby pier, jazyka a iných orgánov artikulácie; v tomto prípade je potrebné odhaliť niektoré reflexné pohyby. Napríklad roztvorenie pier pri úsmeve, stiahnutie jazyka pri dotyku špachtľou, pohyb mäkkého podnebia pri kašli, zívaní atď.

Výslovnosť zvukov sa skúma podľa všeobecne uznávanej metódy. Zároveň sú zaznamenané črty artikulácie, jasnosť pohybov zahrnutých v artikulačnej štruktúre zvukov, plynulosť prechodu z jedného zvuku na druhý v sútoku spoluhlások, vzhľad podtextov. Okrem defektov v zvukovej výslovnosti je dôležité dbať aj na úroveň zvládnutia slabičnej stavby slova.

Po preskúmaní zvukovej výslovnosti sa odhalia znaky rozlišovania zvukov. Dieťaťu sa po logopédovi ponúka opakovať slabikové rady s opozičnými zvukmi, napr.: ta-da-ta, ša-sa-ša, ra-la-ra. Keďže deti tieto zvuky často nevyslovujú, dieťa dostáva úlohy, ktoré vylučujú výslovnosť študovaných zvukov a sú určené na ich rozpoznávanie a izoláciu.

Pri vyšetrovaní detí trpiacich dyzartriou je dôležité identifikovať znaky rozlišovania nielen často zmiešaných spoluhlások, ale aj samohlások (zvyčajne sú slabo diferencované v artikulácii).

U detí školského veku sa odhaľujú zručnosti analýzy zvuku, schopnosť čítať jednotlivé písmená, slová rôzneho sylabického zloženia, špeciálne vybrané texty a porozumieť čítanému.

Úroveň rozvoja lexiko-gramatickej stránky reči sa skúma pomocou techník vyvinutých pre deti s ONR. Pri skúmaní slovnej zásoby je potrebné brať do úvahy značné ťažkosti, ktoré pre deti s dyzartriou predstavuje samotný názov predmetov. Ak teda dieťa odmieta pomenovať nejaký predmet, skontrolujú, či sa toto slovo nachádza v jeho pasívnom slovníku.

Logopéd získa výsledkom vyšetrenia predstavu nielen o poruchách artikulácie a zvukovej výslovnosti, ale aj o úrovni celkového vývinu reči.

Diagnózu robia spoločne lekár a logopéd. V rečovom diagrame dieťaťa s dyzartriou by mal byť spolu s klinickou diagnózou, reflektujúcou pokiaľ možno formu dyzartrie, aj logopedický záver založený na princípe systematického prístupu k rozboru porúch reči. Napríklad:

pseudobulbárna dysartria, fonetický defekt;

pseudobulbárna dysartria, fonetický a fonematický nedostatočný rozvoj reči;

pseudobulbárna dyzartria, foneticko-fonemická nevyvinutosť, artikulačno-akustická dysgrafia (tuto možnosť môže mať študent);

pseudobulbárna dysartria, všeobecný nedostatočný rozvoj reči (III. úroveň).

Znalosť štruktúry porúch reči pri rôznych formách dysartrie, mechanizmov porušovania všeobecnej a rečovej motility umožní úplnú nápravu existujúcich porúch.

Kontrolné otázky

Aké poruchy vedú k dysartrii?

Aké sú prejavy dyzartrie v ranom veku?

Aká je zvláštnosť štúdia motorických funkcií reči pri dysartrii?

Aká je úloha logopéda pri diagnostike dyzartrie?

Literatúra

Logopédia / Ed. L.S. Volkovej. - M., 1989.

Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Technológie tréningu a výchovy detí s poruchami pohybového aparátu. - M., 2001.

Filteva T.B., Cheveleva H.A., Chirkina G.V. Poruchy reči u detí. - M., 1993.

Vyšetrenie detí s koktavosťou

Zajakavosť u detí je formou rečovej patológie, ktorej základom je porušenie verbálnej komunikácie. Pre adekvátne naplánovanie programu logopedickej a medicínskej práce s koktavými deťmi je nevyhnutné ich komplexné vyšetrenie s prihliadnutím na všetky príznaky tejto komplexnej poruchy reči. Vyšetrenie koktajúceho dieťaťa pozostáva z dvoch etáp.

Prvá etapa zahŕňa štúdium anamnestických údajov, lekárskej a psychologickej a pedagogickej dokumentácie.

Špecialisti analyzujú a hodnotia rôzne negatívne faktory natálneho a postnatálneho obdobia vývoja dieťaťa odhalené počas štúdia anamnézy s cieľom čo najúplnejšie študovať etiológiu a patogenézu koktania. Spolu s tradičnými údajmi anamnéza obsahuje informácie o prítomnosti koktavosti u rodičov alebo iných blízkych príbuzných.

Štúdium psychologickej a pedagogickej dokumentácie dopĺňa anamnestické údaje a umožňuje identifikovať nasledovné znaky výchovy a psychických prejavov u koktavého dieťaťa:

postoj dospelých k nemu;

pomoc pri formovaní správnej reči;

čas výskytu koktania, jeho prvé vonkajšie znaky;

znaky prejavu koktania v závislosti od situácie;

postoj dieťaťa k jeho nedostatku reči;

či bola koktajúcemu dieťaťu poskytnutá pomoc, čo bolo odporúčané a aké sú výsledky.

Druhou etapou je štúdium najviac koktavého dieťaťa.

Po objasnení informácií o dieťati, o histórii výskytu a črtách priebehu jeho koktavosti sa skúma reč koktavého a mimorečové procesy, ktoré majú priamy vplyv na jeho rečovú aktivitu.

Uskutočňuje sa štúdium spoločenskosti, motoriky, imitácie, pôsobivej a výraznej reči, hrania hier, vzdelávacích aktivít, osobnostných čŕt koktavého. V procese nápravno-výchovného ovplyvňovania sa rozlišuje primárne (v prvom mesiaci pobytu dieťaťa v rečovom predškolskom zariadení, v prvých dvoch týždňoch pobytu v sanatóriu pre koktavé deti, v školskom logopedickom centre) a dynamické štúdium balzamu.

Obrázky, detské knihy, hračky sú materiálom na štúdium vlastnej detskej reči.

Úlohou vyšetrenia reči koktavého človeka je určiť:

miesto výskytu a forma kŕčov reči;

frekvencia ich prejavov a zachované rečové schopnosti koktavého;

sprievodné poruchy reči, motorické poruchy;

postoj koktajúceho k jeho chybe reči, prítomnosť psychologických charakteristík.

Miesto výskytu záchvatov (respiračné, vokálne, artikulačné, zmiešané) a ich forma (klonické, tonické, zmiešané) sa určuje sluchom alebo zrakom.

Frekvencia záchvatov je pre logopéda obzvlášť zaujímavá, pretože vám umožňuje posúdiť neporušené oblasti reči. Štúdium úrovne slobody prejavu začína identifikáciou závislosti frekvencie kŕčov od rôzneho stupňa nezávislosti prejavu.

Na štúdium rečového správania a rečových kŕčov sa používajú tieto techniky:

zostavenie príbehu alebo opísanie obsahu obrázka;

prerozprávanie počúvaného textu;

konjugované a odrazené opakovanie jednoduchých a zložitých fráz;

rozprávanie básne alebo rytmickej prózy.

Na určenie závislosti kŕčov reči od úrovne hlasitosti reči je subjekt požiadaný, aby hovoril jemne, nahlas, šeptom.

Pri vyšetrovaní koktavého dieťaťa je potrebné dbať na sprievodné poruchy reči a motoriky. Pri štúdiu hernej aktivity detí sa objasňuje povaha hier, vzťahy s rovesníkmi, stupeň hernej aktivity a emocionálny stav.

Počas celého vyšetrenia sa zaznamenávajú psychologické charakteristiky koktavého dieťaťa: povaha kontaktu s inými, hodnotenie vlastnej reči, najmä bolestivá fixácia na rečovú chybu, prítomnosť obranných reakcií, rečové správanie počas vyšetrenia.

Informácie získané pri vyšetrení sú zhrnuté v logopedickom závere, ktorý zohľadňuje:

forma záchvatov (tonické, klonické, zmiešané);

stupeň koktania (ľahký, stredný, ťažký);

rýchlosť reči (pomalá, zrýchlená, prítomnosť takhilalie);

sprievodné poruchy reči (dyslalia, vymazaná forma dyzartrie, všeobecný nedostatočný rozvoj reči);

stav funkcie motora;

prítomnosť a závažnosť mentálnych symptómov koktania: strach z reči (logofóbia), motorické a rečové triky, embolofrázia, reakcia na emocionálne významnú situáciu.

Zaznamenáva sa aj vplyv zložitosti rečovej situácie, individuálnych psychologických charakteristík koktavého dieťaťa, povaha hernej činnosti a postoj k učeniu.

Logopedický záver umožňuje uskutočniť diferenciálnu diagnostiku a odlíšiť koktavosť od iných porúch reči (tachilalia, dyzartria, fyziologické zakopnutie), ako aj rozlíšiť rôzne formy koktavosti. Údaje z komplexnej štúdie koktajúceho dieťaťa nám umožňujú zistiť povahu koktania.

Kontrolné otázky

Na čo slúži logopedické vyšetrenie?

Aké časti tvoria obsah logopedického vyšetrenia?

Aká je zvláštnosť spojeného vyšetrenia reči?

Aké charakteristické chyby koherentnej reči sú zaznamenané pri nedostatočnom rozvoji reči?

Podľa akého princípu sa vyberá lexikálny materiál na skúmanie slovnej zásoby?

Aká je zvláštnosť slovnej zásoby pri nedostatočnom rozvoji reči?

Aké metódy sa používajú na štúdium gramatickej štruktúry reči?

Aké typy agramatizmu sa pozorujú pri nedostatočnom rozvoji reči?

V čom je zvláštnosť skúmania zvukovej stránky jazyka?

Aké parametre sa berú do úvahy pri písaní logopedického záveru?

V čom spočíva zvláštnosť štúdia zdravotnej a psychologickej a pedagogickej dokumentácie pri vyšetrovaní koktajúceho dieťaťa?

Aké sú úlohy vyšetrenia reči koktavého?

Aké techniky sa používajú na štúdium reči koktavých?

Aké vlastnosti sa berú do úvahy pri písaní logopedickej správy pre koktajúce dieťa?

Literatúra

Hlavná

Volkova G.A. Psychologické a logopedické štúdium detí s poruchami reči. - Petrohrad, 1993.

Metódy skúmania reči u detí / Ed. I.G. Vlasenko a G.V. Chirkina / Comp. T.P. Bessonov. - M., 1996.

Filicheva T.E., Cheveleva H.A. Logopédia v špecializovanej materskej škole. - M., 1987.

Dodatočné

Filicheva T.E., Chirkina G.V. Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špecializovanej materskej škole. - M., 1993.

Belyakova L.I., Dyakova E.A. Zajakavosť: Učebnica pre pedagogické ústavy. - M., 1998.

Logopédia: Učebnica pre vysoké školy / Ed. L.S. Volkovej a S.N. Shakhovskaya. - M., 1998.

Štúdium spisovného jazyka

Písanie a čítanie sú špeciálne formy rečovej činnosti, ktoré majú zložitú psychologickú štruktúru.

Formovanie zručností písania a čítania úzko súvisí s rozvojom ústnej reči. Preto s nedostatočným rozvojom ústnej reči je potrebné skúmať nielen úroveň rozvoja jazykových nástrojov, rečových zručností a schopností, ale aj stav písania a čítania.

Keďže písanie v počiatočných štádiách učenia je nemožné bez vedomej analýzy zvukového komplexu, ktorý tvorí hovorené slovo, a čítanie je nemožné bez schopnosti spájať jednotlivé zvuky do kombinovaných fonematických skupín, skúmanie písania a čítania u detí začína štúdiom procesu analýzy a syntézy zvukovej kompozície slova.

Analýza zvuku nemôže prebiehať bez účasti procesov fonematického vnímania, vyžaduje sa úplné zachovanie fonematického sluchu. Okrem toho sa formovanie rečového sluchu uskutočňuje s aktívnou účasťou artikulačného aparátu v procese artikulačnej skúsenosti.

Na diagnostické účely je v prvom rade potrebné identifikovať znaky rečovej aktivity dieťaťa, zistiť, či existujú nejaké výrazné odchýlky vo formovaní zvukovej stránky reči, a tiež, či je schopné rozlišovať zvuky podľa ucha a vo výslovnosti.

Až potom sa predmetom skúmania stáva schopnosť dieťaťa vedome navigovať zvukovú kompozíciu slova, vykonávať zložité operácie s jeho prvkami. Proces analýzy zvuku zahŕňa:

schopnosť izolovať fonémy od zvukovej skladby slova na základe ich sluchovej diferenciácie výslovnosti;

zvládnutie výchovného (mentálneho) pôsobenia postupného výberu všetkých hlások zo skladby slova.

V prvom rade je potrebné identifikovať úroveň zvukovej analýzy, ktorú má dieťa k dispozícii. Na tento účel sa používa metóda určovania počtu zvukov v slove. Najprv sa ponúkajú foneticky jednoduché, jedno-, dvojslabičné slová (mak, kožuch), potom slová s veľkým počtom slabík (karta, fotografia). Vo všetkých prípadoch musia slová obsahovať zvuky, ktorých výslovnosť alebo rozlíšenie môže deťom spôsobiť ťažkosti.

Ďalšou fázou úlohy je postupná definícia všetkých zvukov v slove. Materiálom na skúmanie tejto zvukovej operácie sú slová rôznej zvukovo-slabičnej zložitosti (domček, mačka, okno, taška, hniezdo, priateľstvo, koláč). V prípade ťažkostí sám skúšajúci slovo zreteľne vysloví, čím ukáže spôsob izolácie zvukov ich intonovanou výslovnosťou. Na rovnaký účel môžete použiť techniku vyvinutú D.B. Elkonin, keď čipy označujúce zvuky sú umiestnené v bunkách schémy v poradí, v akom sú zvuky v slove.

Ukazovateľom úrovne tvorby zvukovej analýzy je schopnosť nielen dôsledne zvýrazniť zvukové prvky slova, ale aj samostatne ich určiť. Hlavné metódy na to sú:

transformácia slov nahrádzaním, preskupovaním alebo pridávaním hlások a slabík (šťava - mrchy, značky - rámiky);

pomenovanie druhej, tretej, piatej a iných hlások v slove;

samostatné pomenovanie slov, kde by určitá hláska bola na druhom, štvrtom, siedmom atď. miesto;

určenie počtu samohlások a spoluhlások v analyzovanom slove;

pomenovanie hlások v slove, ktoré prichádzajú pred alebo po určitej hláske.

Analýza zvuku od samého začiatku jeho vzniku je svojvoľná činnosť. Aby dieťa analyzovalo slovo, musí si ho uchovávať v pamäti, rozdeľovať pozornosť medzi jeho zvukové prvky, sústrediť sa na určenie polohy hlásky v slove atď. Posledná skupina techník je preto zameraná na odhalenie stavu tohto aspektu činnosti dieťaťa. Táto skupina zahŕňa nasledujúce metódy:

zvýraznenie poslednej hlásky v slove a pomenovanie takýchto slov touto hláskou tak, aby stála na druhom, treťom a inom mieste (rohy - sane; koliba - mačka). Navrhujú sa slová končiace na samohlásku aj na spoluhlásku;

určenie tretej hlásky v slove (hlásky alebo spoluhlásky) a pomenovanie slov s ňou, kdekoľvek na začiatku, v strede a na konci;

pomenovanie slov skladajúcich sa z 3, 4, 5 zvukov a zvýraznenie postupnosti zvukov v nich;

výber predmetných obrázkov, ktorých názov začína určitým zvukom, ale povinnou následnou samohláskou „a“;

pomenovanie slov, ktoré obsahujú dva protikladné zvuky naraz (sušenie, učiteľ).

Pre písanie a najmä pre čítanie má veľký význam nielen analýza, ale aj syntéza zvukových prvkov slova . Za týmto účelom sú dieťaťu prezentované jednotlivé zvuky a je vyzvané, aby reprodukovalo výslednú slabiku. Materiálom na skúšku sú priame slabiky (sa, pu); spätné slabiky (am, on); uzavreté slabiky (sas, lam); slabiky so splývaním spoluhlások (sto, sto) atď. Ľahšou verziou tejto techniky je syntéza po analýze, keď sa slabika predloží dieťaťu ústne, ono identifikuje zvuky, ktoré ju tvoria, a potom pomenuje slabiku pozostávajúcu z týchto zvukov.

Porovnanie výsledkov získaných na základe použitia systému techník umožňuje identifikovať a zhodnotiť všeobecný stav zvukovej analýzy a nedostatočnú tvorbu jej jednotlivých zložiek, ako aj faktory, ktoré spomaľujú jej vývoj. To umožní včasnú prevenciu porušovania písania a čítania u detí.

Listový prieskum

Poruchy písania u detí ide o špeciálne špecifické ťažkosti, ktoré sú dôsledkom systémového nerozvinutia niektorých aspektov rečovej činnosti dieťaťa. U detí s normálnym sluchom a intelektom, ktoré dovŕšili školský vek, sa táto nevyvinutosť prejavuje predovšetkým v nedostatočnom vytváraní predstáv o zvukovej a morfologickej skladbe slova. V tomto prípade sa dieťa ukáže ako nepripravené na implementáciu zvukovej analýzy a syntézy reči a v dôsledku toho na prechod do zrelšieho štádia vývoja jazyka - zvládnutie gramotnosti a pravopisu. Ako zdôraznil R.E. Levin (1961), o tom svedčia zvláštne porušenia listu, ktoré môžu mať inú štruktúru a závažnosť. Diagnostickým znakom porúch písania, ktoré zaujímajú logopéda, je prítomnosť špecifických chýb spojených s nedostatočným formovaním rečových procesov. Asimiláciu písania môžu spôsobiť nielen poruchy reči, ale aj iné faktory (nepravidelná školská dochádzka, pedagogické zanedbávanie, strata sluchu, zrakové postihnutie, intelekt a pod.). Objektom logopedického vplyvu sú poruchy písania spôsobené poruchami vo vývine reči.

V tomto smere sa úlohou logopedického vyšetrenia písanej reči stáva identifikácia špecifických chýb ako hlavného diagnostického ukazovateľa porúch písania.

Prvé predstavy o úrovni tvorby písmena a povahe chýb je možné získať po prezretí školských zošitov. Na objasnenie štruktúry porušenia by sa mal vykonať osobitný prieskum vrátane troch častí:

sluchový diktát;

samostatné písanie;

kopírovanie z tlačeného textu.

Prvá časť obsahuje test na sluchový diktát pozostávajúci zo série postupne sa stupňujúcich náročnejších úloh.

Skúška sa začína písaním písmen, slabík, slov a končí sa prezentáciou zložitejších foriem písomného prejavu (v závislosti od stupňa vzdelania dieťaťa ide o prezentáciu z obrázka alebo eseje na danú tému). Deti, ktoré sa práve začali učiť, sú pozvané, aby písali listy z diktátu. Dieťaťu sú diktované jednotlivé zvuky, ktorých grafické znázornenie musí zaznamenať. Táto séria testov vám umožňuje zistiť, či dieťa zreteľne vníma zvuky reči sluchom a či ich správne prekóduje do zodpovedajúcich grafických obrázkov.

Ďalším momentom je skúmanie písania jednotlivých slabík pod diktátom. Dieťaťu sa diktujú priame slabiky (na, sa, sy, tu, mo a pod.), reverzné (an, mind, from), so splývaním spoluhlások (sto, dro, squaw), opozičné slabiky (sa-za, sa-sha, ra-la, ba-na, ri-ry). Namiesto písania môže študent skladať slabiky pomocou písmen delenej abecedy. Účelom týchto testov je zistiť, ako správne dieťa rozlišuje a vyčleňuje jednotlivé prvky tvoriace zvukový komplex.

Na určenie úrovne písania, ktoré má dieťa k dispozícii, sa po uvedených testoch ponúka písanie jednotlivých slov a krátkych fráz. Najprv sa diktujú jednoduché slová a potom foneticky zložitejšie slová (dom, lopty, klinec), ako aj malé frázy (zurčenie potoka, kaluže pri verande).

Okrem písania jednotlivých slov a fráz podľa sluchu sa v procese logopedického vyšetrenia kontroluje aj samostatné písanie pomocou obrázkov rôznej zložitosti. Materiálom na vyšetrenie môžu byť obrázky zobrazujúce predmety známe dieťaťu (lopta, hodiny, čajník, dievča atď.). Navrhuje sa napísať názvy týchto predmetov alebo samostatne zostaviť a napísať samostatné vety podľa obrázkov.

Na pokročilejšej úrovni písania sa ústrednou fázou skúšky stáva sluchový diktát, ktorý pozostáva zo série fráz vybraných tak, aby vyhovovali programovým požiadavkám pre ruský jazyk, a tiež by obsahoval veľké množstvo slov so zvukmi, ktorých výslovnosť je zvyčajne narušená.

samostatne zostaviť a napísať krátky príbeh na základe série obrázkov;

zapísať si vypočutý alebo samostatne prečítaný príbeh;

napísať esej na danú tému.

Možno navrhnúť aj jednoduchšie testy, ktoré umožňujú odhaliť aj závislosť asimilácie písma od celkového vývinu reči: písanie viet alebo poviedky na základe kľúčových slov a deformovaného textu.

Analýza samostatného písania žiakov umožňuje identifikovať tak chyby vo zvukovej skladbe slova, ako aj rôzne druhy agramatizmu.

Tretí oddiel logopedickej skúšky písania zahŕňa štúdium schopnosti odpisovať text z predloženej ukážky a v prípade ťažkostí - jednotlivé slová, slabiky, písmená. Vizuálny diktát sa používa aj ako technika, keď dieťa musí samostatne prečítať slovo alebo vetu a potom si ju naspamäť zapísať. Tu sa kontroluje aj to, či dieťa nemá ťažkosti v motorickej technike písania.

Po zhrnutí výsledkov skúšky písomného prejavu je potrebné:

porovnávať a analyzovať všetky typy chýb v písaní; zostaviť súhrnnú tabuľku, klasifikovať chyby podľa druhu a množstva (tabuľka 3);

korelovať rozbor chýb v písaní s charakteristikou ústnej reči dieťaťa.

Tabuľka 3 Analýza chýb v písaní

Typy chýb	Typy chýb	Počet chýb	Príklady chybného písania
Chyby na úrovni zvukovej skladby slova	Spoluhláskové substitúcie; samohláskové substitúcie; vynechanie samohlások; spoluhláskové vynechania
Chyby na úrovni slabičného zloženia slova	Vynechávanie slabík a častí slova; permutácie; prílohy; samostatné hláskovanie častí slova
Lexikálne gramatické chyby	porušenie dohody; porušenie manažmentu; nahradenie slov zvukovou podobnosťou; nahradenie slov sémantickou podobnosťou; vynechanie slov; súvislý pravopis
Grafické chyby	Nahradenie písmen počtom prvkov; nahradenie písmen priestorovým usporiadaním; zrkadlové písmená
Pravopisné chyby	Preklep zhi, shi, cha, shcha, chu, sh; malé písmeno na začiatku vety, v menách a prezývkach zvierat; chyby v písaní mäkkých spoluhlások; preklep neprízvučnej samohlásky v koreni slova (disylabické slová)
Chyby v pravidlách pravopisu, ktoré nie sú zahrnuté v triede

Tabuľka je určená na analýzu písania žiakov prvého ročníka. Pri analýze písania študentov z iných tried by sa mali vykonať zmeny v nadpise „Chyby v pravidlách pravopisu“ v súlade s požiadavkami programu.

Analýzou výsledkov prieskumu je v prvom rade potrebné určiť, či sa úroveň narušenia písania vzťahuje iba na analýzu zvukového písmena v dôsledku nedostatočného rozvoja fonetickej stránky reči, alebo či je spojená so zložitejšou úrovňou organizácie rečovej činnosti, s porušením jazykových prostriedkov.

V závislosti od výsledkov prieskumu sa určujú spôsoby a metódy nápravnej výchovy, ktoré musia byť plne v súlade s príčinami, ktoré spôsobili poruchy reči a písania.

Kontrolné otázky

Prečo je potrebné skúmať stav písania a čítania pri nedostatočnom rozvoji ústnej reči?

Aké predmety sa používajú pri skúmaní zvukovej analýzy a syntézy u detí?

Aké sú charakteristiky špecifických porúch písania?

Z akých častí sa skladá logopedické vyšetrenie písomného prejavu?

Aké sú zásady analýzy konkrétnych chýb v písaní?

Literatúra

Hlavná

Levina P.E. Poruchy písania u detí s nedostatočným rozvojom reči. - M., 1961.

Metódy skúmania reči u detí / Ed. I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina / Comp. T.P. Bessonov. - M., 1996.

Dodatočné

Sadovnikova I.N. Porušenie písomného prejavu u mladších žiakov. - M., 1983.

Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľ o deťoch s poruchami reči. - M., 1985.

Súvisiace články

Správna inštalácia obehového čerpadla vo vykurovacom systéme

Inštalácia prídavného čerpadla do vykurovacieho systému - algoritmus pre začiatočníkov

Figurálne rezanie zeleniny a ovocia s fotografiou pre začiatočníkov

Ako vyrobiť papierový zápisník: potrebné komponenty a pokyny

Ako sušiť tekvicu pre remeslá a dekoráciu doma

Sprievodca microgreens: čo sú a ako ich pestovať doma

Maľovanie drevených vajíčok svojpomocne

Všetko o profesii dizajnéra

Populárne

Termo vákuový lis na laminovanie pvc fólie Vákuové lisy sú Vákuový lis je zariadenie, ktoré možno použiť na dodanie požadovaného tvaru rôznym materiálom. Zvyčajne pozostáva z...

Správna inštalácia obehového čerpadla vo vykurovacom systéme Moderný vykurovací systém je ekonomický, pohodlný a ovládateľný. Prax jej organizácie však často odporuje zásadám budovania takýchto štruktúr....

Inštalácia prídavného čerpadla do vykurovacieho systému - algoritmus pre začiatočníkov Výkon ohrievačov fungujúcich na princípe prirodzenej cirkulácie často nestačí na výrobu požadovaných objemov tepla. Niektoré budovy...